Обучение - самый важный и надежный способ получения систематического образования. Отражая все существенные свойства педагогического процесса (двусторонность, направленность на всестороннее развитие личности, единство содержательной и процессуальной сторон), обучение в то же время имеет и специфические качественные отличия.
Будучи сложным и многогранным, специально организуемым процессом отражения в сознании ребенка реальной действительности, обучение есть не что иное, как специфический процесс познания, управляемый педагогом. Именно направляющая роль учителя обеспечивает полноценное усвоение школьниками знаний, умений и навыков, развитие их умственных сил и творческих способностей.
Познавательная деятельность - это единство чувственного восприятия, теоретического мышления и практической деятельности. Она осуществляется на каждом жизненном шагу, во всех видах деятельности и социальных взаимоотношений учащихся (производительный и общественно полезный труд, ценностно-ориентационная и художественно-эстетическая деятельность, общение), а также путем выполнения различных предметно-практических действий в учебном процессе (экспериментирование, конструирование, решение исследовательских задач и т.п.). Но только в процессе обучения познание приобретает четкое оформление в особой, присущей только человеку учебно-познавательной деятельности или учении.
Обучение всегда происходит в общении и основывается на вербально-деятельностном подходе. Слово одновременно является средством выражения и познания сущности изучаемого явления, орудием коммуникации и организации практической познавательной деятельности школьников. Оно тесно связано также с ценностно-ориентационной деятельностью, имеющей своей целью формирование личностных смыслов и осознание социальной значимости предметов, процессов и явлений окружающей действительности.
Обучение, как и всякий другой процесс, связано с движением. Оно, как и целостный педагогический процесс, имеет задачную структуру, а следовательно, и движение в процессе обучения идет от решения одной учебной задачи к другой, продвигая ученика по пути познания: от незнания к знанию, от неполного знания к более полному и точному. Обучение не сводится к механической "передаче" знаний, умений и навыков. Это двусторонний процесс, в котором в тесном взаимодействии находятся педагоги и воспитанники (учащиеся): преподавание и учение. При этом преподавание должно рассматриваться условно, так как учитель не может ограничиться только изложением знаний - он развивает и воспитывает, т.е. осуществляет целостную педагогическую деятельность.
Успех обучения в конечном итоге определяется отношением школьников к учению, их стремлением к познанию, осознанным и самостоятельным приобретением знаний, умений и навыков, их активностью. Ученик не только объект обучающих воздействий, он субъект специально организуемого познания, субъект педагогического процесса.

§ 2. Функции обучения
Необходимость комплексной реализации всех компонентов содержания образования и направленность педагогического процесса на всестороннее, творческое саморазвитие личности школьника обусловливают функции обучения: образовательную, воспитательную и развивающую. При этом образовательная функция связана с расширением объема, развивающая - со структурным усложнением, а воспитательная - с формированием отношений (В. В. Краевский).
Образовательная функция. Основной смысл образовательной функции состоит в вооружении учащихся системой научных знаний, умений, навыков и ее использовании на практике.
Научные знания включают в себя факты, понятия, законы, закономерности, теории, обобщенную картину мира. В соответствии с образовательной функцией они должны стать достоянием личности, войти в структуру ее опыта. Наиболее полная реализация этой функции должна обеспечить полноту, систематичность и осознанность знаний, их прочность и действенность. Это требует такой организации процесса обучения, чтобы из содержания учебного предмета, отражающего соответствующую область научного знания, не выпадали элементы, важные для понимания основных идей и существенных причинно-следственных связей, чтобы в общей системе знаний не образовывались незаполненные пустоты. Знания должны особым образом упорядочиваться, приобретая все большую стройность и логическую соподчиненность, чтобы новое знание вытекало из ранее усвоенного и пролагало путь к освоению последующего.
Конечным результатом реализации образовательной функции является действенность знаний, выражающаяся в сознательном оперировании ими, в способности мобилизовать прежние знания для получения новых, а также сформированность важнейших как специальных (по предмету), так и общеучебных умений и навыков.

Умение. как умелое действие направляется четко осознаваемой целью, а в основе навыка, т.е. автоматизированного действия, лежит система упрочившихся связей. Умения образуются в результате упражнений, которые варьируют условия учебной деятельности и предусматривают ее постепенное усложнение. Для выработки навыков необходимы многократные упражнения в одних и тех же условиях.
Осуществление образовательной функции неразрывно связано с формированием навыков работы с книгой, справочной литературой, библиографическим аппаратом, организации самостоятельной работы, конспектирования и др.
Воспитательная функция . Воспитывающий характер обучения отчетливо проявляющаяся закономерность, действующая непреложно в любые эпохи и в любых условиях. Воспитательная функция органически вытекает из самого содержания, форм и методов обучения, но вместе с тем она осуществляется и посредством специальной организации общения учителя с учащимися. Объективно обучение не может не воспитывать определенных взглядов, убеждений, отношений, качеств личности. Формирование личности вообще невозможно без усвоения системы нравственных и других понятий, норм и требований.
Обучение воспитывает всегда, но не автоматически и не всегда в нужном направлении, поэтому реализация воспитывающей функции требует при организации учебного процесса, отборе содержания, выборе форм и методов исходить из правильно понятых задач воспитания на том или ином этапе развития общества. Важнейшим аспектом осуществления воспитывающей функции обучения является формирование мотивов учебной деятельности, изначально определяющих ее успешность.

Развивающая функция. Так же как воспитывающая функция, развивающий характер обучения объективно вытекает из самой природы этого социального процесса. Правильно поставленное обучение всегда развивает, однако развивающая функция осуществляется более эффективно при специальной направленности взаимодействия учителей и учащихся на всестороннее развитие личности. Эта специальная направленность обучения на развитие личности ученика получила закрепление в термине "развивающее обучение".
В контексте традиционных подходов к организации обучения осуществление развивающей функции, как правило, сводится к развитию речи и мышления, поскольку именно развитие вербальных процессов нагляднее других выражает общее развитие ученика. Однако это сужающее развивающую функцию понимание направленности обучения упускает из виду, что и речь, и связанное с нею мышление эффективнее развиваются при соответствующем развитии сенсорной, эмоционально-волевой, двигательной и мотивационно-потребностной сфер личности. Таким образом, развивающий характер обучения предполагает ориентацию на развитие личности как целостной психической системы.
Начиная с 60-х гг. в педагогической науке разрабатываются различные подходы к построению развивающего обучения. Л. В. Занков обосновал совокупность принципов развития мышления в процессе обучения: увеличение удельного веса теоретического материала; обучение в быстром темпе и на высоком уровне трудности; обеспечение осознания учащимися процесса учения. А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов и другие разрабатывали ос новы проблемного обучения. И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин предложили систему развивающих методов обучения; В. В. Давыдов и Д. Б. Эльконин разработали концепцию содержательного обобщения в обучении; И. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина и другие обосновали теорию поэтапного формирования умственных действий. Объединяющей идеей ведущихся научных поисков и педагогической практики развивающего обучения является мысль о необходимости существенного расширения сферы развивающего влияния обучения. Полноценное интеллектуальное, социальное и нравственное развитие личности - это результат реализуемых в единстве образовательной и воспитывающей функций.

§ 3. Методологические основы обучения

Принципиальные положения, определяющие общую организацию, отбор содержания, выбор форм и методов обучения, вытекают из общей методологии педагогического процесса. Вместе с тем, поскольку обучение непосредственно связано с организацией познавательной деятельности учащихся, необходимо специальное рассмотрение его методологических основ.
Некоторые зарубежные концепции обучения
Широкое распространение в педагогической практике США и во многих странах Европы получили бихевиористические теории.
Бихевиористы отождествляют психическую жизнь человека и животных, сводят всю сложную жизнедеятельность к формуле "стимул реакция". С этой точки зрения процесс обучения - это искусство управления стимулами с целью вызова или предотвращения определенных реакций. А процесс учения - совокупность реакций на стимулы и стимульные ситуации. Развитие сознания отождествляется с формированием реакций обучающихся.
Таким образом, сознательная деятельность человека в процессе обучения объясняется не психическими, а физиологическими процессами. Сознательная деятельность учащихся подменяется чисто рефлекторной. Отличие человека от высокоорганизованных животных бихевиористы видят в том, что у человека кроме двигательных есть еще и словесные реакции, а также в том, что на него могут действовать вторичные - словесные - стимулы, в том, что у человека кроме биологических могут быть и вторичные потребности, как-то: честолюбие, корысть и т.п.

Прагматисты сводят обучение лишь к расширению личного опыта ученика для того, чтобы он мог как можно лучше приспособиться к существующему общественному строю. Обучение может только способствовать проявлению того, что заложено в человеке от рождения, поэтому цель обучения, как и воспитания, научить ребенка жить. А это означает приспосабливаться к окружающей среде, удовлетворять личные интересы и потребности без ориентации на социальное окружение в соответствии с субъективно понимаемой пользой. Основоположник прагматизма Дж. Дыои писал, что среда воспитывает, а жизнь учит.
В соответствии с этими методологическими основаниями прагматисты отрицают необходимость формирования систематических знаний, умений и навыков, а следовательно, отрицают научное обоснование учебных планов и программ, умаляют роль учителя, отводя ему роль помощника, консультанта. Основной механизм и соответственно метод получения знаний, умений и навыков - "обучение через делание", т.е. выполнение практических заданий, упражнений. Современные прагматисты считают, что обучение - это сугубо индивидуальный, "интимный" процесс (Ругги и др.).
Бихевиоризм и прагматизм - наиболее распространенные концепции обучения, которые предпринимают попытку объяснения механизмов научения. Большинство же теорий, которые начисто отвергают как физиологические, так и психологические основы учебного процесса, сводят обучение к процессам, происходящим в душе ученика. Получение знаний, умений и навыков никак не объясняется, а если объясняется, то через такие понятия, как интуиция, озарение, усмотрение, ум и т.п. К этим направлениям примыкают уже известные нам экзистенциализм и неотомизм. Они принижают роль обучения, подчиняют интеллектуэльное развитие воспитанию чувств. Объяснение подобной позиции исходит из утверждения, что познать можно лишь отдельные факты, но без их осознания, взаимосвязи закономерностей.
Материалистическая теория познания и процесс обучения
Уяснению методологических основ процесса обучения способствует соотнесение учения как деятельности ученика, представляющего собой специфический вид познания объективного мира, и познания ученого.
Ученый познает объективно новое, а ученик - субъективно новое, он не открывает каких-либо научных истин, а усваивает уже накопленные наукой научные представления, понятия, законы, теории, научные факты. Путь познания ученого лежит через эксперимент, научные размышления, пробы и ошибки, теоретические выкладки и т.п., а познание ученика протекает более ускоренно и значительно облегчено мастерством учителя. Ученый познает новое в его первозданном виде, поэтому оно может быть неполным, а ученик познает упрощенный, дидактически адаптированный к возрастным учебным возможностям и особенностям учеников материал. Кроме того, учебное познание обязательно предполагает непосредственное или опосредованное влияние учителя, а ученый часто обходится без межличностного взаимодействия.
Несмотря на довольно существенные различия в познании ученика и ученого, эти процессы в основном аналогичны, т.е. имеют единую методологическую основу. Познание начинается с ощущений, с чувственного ознакомления с материалом. Это положение было обосновано Ф. Бэконом в его сенсуалистической теории: всякое познание должно начинаться с чувственного восприятия и завершаться рациональным обобщением. На этой теории основана теория обучения Я. А. Коменского, она предопределила и краеугольный камень его дидактики - "золотое правило": если какие либо предметы сразу можно воспринять несколькими чувствами, пусть они сразу охватываются несколькими чувствами.
Материалистическая теория познания показывает, что отображаемое не зависит от нашего сознания и определяется восхождением от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике. Само познание без диалектики его развития - ничто, в познании выражена взаимосвязь процессов, элементов внутри единого целого. Но самая сущность диалектики познания состоит в его противоречивости.
Движущие силы процесса обучения
Процесс обучения как специфический процесс познания надо рассматривать в его противоречивости - как процесс постоянного движения и развития. В связи с этим учитель должен исходить из того, что процесс познания ученика нельзя сводить к заучиванию готовых знаний, что в нем нет раз и навсегда данной прямолинейности, постоянного механического движения на пути к истине, что в нем есть большие и маленькие скачки, спады, неожиданные повороты мысли, возможные озарения. Познание, образно выражаясь, соткано из противоречий. В нем сосуществуют строгое логическое рассуждение, индукция и дедукция, содержательное и формализованное.
Основное противоречие является движущей силой процесса обучения потому, что оно неисчерпаемо, как неисчерпаем процесс познания. М. А. Данилов его формулирует как противоречие между выдвигаемыми ходом обучения познавательными и практическими задачами и наличным уровнем знаний, умений и навыков учащихся, их умственного развития и отношений. Противоречие становится движущей силой обучения, если оно является содержательным, т.е. имеющим смысл в глазах учащихся, а разрешение противоречия - явно осознаваемой ими необходимостью. Условием становления противоречия в качестве движущей силы обучения является соразмерность его с познавательным потенциалом учащихся. Не менее важна и подготовленность противоречия самим ходом учебного процесса, его логикой, чтобы учащиеся не только "схватили", "заострили" его, но и самостоятельно нашли способ решения. Выдвинутая однажды и принятая учащимися познавательная задача превращается в цепь внутренне связанных задач, которые вызывают собственное стремление школьников к познанию нового, неизвестного и к применению этого познанного в жизни. В способности видеть познавательную задачу и стремлении найти ее решение кроется тайна успешного обучения и умственного развития учащихся".

§ 4. Деятельность учителя и учащихся в процессе обучения

Назначение и структура деятельности учителя

Процесс обучения учащихся в школе протекает под руководством учителя. Назначение его деятельности состоит в управлении активной и сознательной познавательной деятельностью учащихся. Учитель ставит перед учащимися задачи, постепенно усложняя их и тем самым обеспечивая поступательное движение мысли ребенка по пути познания. Учитель же и создает необходимые условия для успешного протекания учения: отбирает содержание в соответствии с поставленными целями; продумывает и применяет разнообразные формы организации обучения; использует многообразие методов, при помощи которых содержание становится достоянием учащихся.
Управление процессом обучения предполагает прохождение определенных этапов в соответствии с заданной структурой педагогического процесса и самой педагогической деятельности: планирование, организацию, регулирование (стимулирование), контроль, оценку и анализ результатов.

Этап планирования 0в деятельности учителя завершается составлением календарно-тематических или поурочных планов в зависимости от того, какие задачи предстоит решать: стратегические тактические или оперативные. Составлению планов предшествует длительная кропотливая работа. Она в себя включает: анализ исходного уровня подготовленности учащихся, их учебных возможностей, состояния материальной базы и методического оснащения, своих личных профессиональных возможностей; определение конкретных образовательных, воспитательных и развивающих задач, исходя из дидактической цели урока и сформированности класса как коллектива; отбор содержания: продумывание форм и методов ведения урока, конкретных видов работ и т.п.

Организация деятельности учащихся включает в себя постановку учебной задачи перед учащимися и создание благоприятных условий для ее выполнения. При этом используются такие приемы, как инструктаж, распределение функций, предъявление алгоритма и др. Современная дидактика рекомендует правила выдвижения познавательных задач (М. А. Данилов):
познавательная задача должна вытекать из предметного содержания, чтобы сохранялась система знаний и логика науки;
необходимо учитывать актуальный уровень развития учащихся и
их подготовки, чтобы создавались реальные условия для выполнения задачи;
задача должна содержать в себе информацию, необходимую для развития ума, воображения, творческих процессов;
к осуществлению предметной деятельности учащихся необходимо расположить (создать положительную мотивацию);
нужно научить учащихся решать задачу, вооружить их необходимыми способами, сначала вместе с учителем, затем в коллективной работе, постепенно переводя в план самостоятельных индивидуальных действий.
Преподавание предполагает регулирование и корригирование процесса обучения на основе непрерывного текущего контроля, т.е. получения информации о ходе научения учащихся и эффективности приемов и методов своей собственной деятельности. результаты текущего контроля, осуществляемого в форме простого наблюдения, устных и письменных опросов, проверки классных и домашних самостоятельных работ и с помощью других приемов и методов, учитываются учителем как непосредственно на данном занятии, так и в перспективе. Это могут быть замедление или ускорение темпов учебной работы, уменьшение или увеличение объема предлагаемых видов работ, внесение изменений в порядок изложения материала, наводящие вопросы и дополнительные разъяснения, предупреждение затруднений и т.п. Особое место на этом этапе деятельности учителя занимает стимулирование активности и самостоятельности учащихся.
Регулирование и корригирование процесса обучения с использованием средств стимулирования обеспечиваются не только продуманной системой оценивания, предполагающей подбадривание, воодушевление, вселение уверенности в собственных силах и учебных возможностях, увлечение перспективами, порицание и т.п., но и использованием системы отметок, срабатывающей особенно в начальных и средних классах. Большие стимулирующие возможности заложены и в формах, и методах педагогической деятельности (учебные дискуссии, конференции, обсуждения рефератов, парно-групповые способы обучения, взаимопроверки и т.п.).
Завершающим этапом обучения, как и педагогического процесса в целом, является анализ результатов решения педагогической задачи. Он осуществляется с позиций достижения в единстве образовательных, воспитательных и развивающих целей, а также способов и условий их достижения. При этом необходимо исходить из требований принципа оптимальности, учитывая, что требуемый результат может достигаться и за счет перегрузки как учащихся, так и учителя. Анализ должен выявить причины недостатков в обучении и основания успехов, наметить пути дальнейшего педагогического взаимодействия в рамках процесса обучения.

Деятельность учащихся в процессе обучения

Учение как специфический вид деятельности имеет свою структуру, закономерности развития и функционирования. Возможность ее осуществления обусловлена способностью человека регулировать свои действия в соответствии с поставленной целью.
Целью учения является познание, сбор и переработка ин формации об окружающем мире, в конечном итоге выражающиеся в знаниях, умениях и навыках, системе отношений и общем развитии.
Важнейшим компонентом учения являются мотивы, т.е. те побуждения, которыми ученик руководствуется, осуществляя те или иные учебные действия либо учебную деятельность в целом. И чтобы учение возникло, в учебной ситуации должны быть мотивы, движущие ученика к гностической цели - к овладению определенными знаниями и умениями. К учению школьника побуждает не один, а ряд мотивов различного свойства, каждый из которых выступает не изолированно, а во взаимодействии с другими. Учение, таким образом, имеет полимотивированный характер.

Все многообразие мотивов учебной деятельности школьников _можно представить тремя взаимосвязанными группами.
1. Непосредственно-побуждающие мотивы, основанные на эмоциональных проявлениях личности, на положительных или отрицательных эмоциях: яркость, новизна, занимательность, внешние привлекательные атрибуты; интересное преподавание, привлекательность личности учителя; желание получить похвалу, награду (непосредственно по мере выполнения задания), боязнь получить отрицательную отметку, наказание, страх перед учителем, нежелание быть объектом обсуждения в классе и т.п.
2. Перспективно-побуждающие мотивы, основанные на понимании значимости знания вообще и учебного предмета в частности: осознание мировоззренческого, социального, практическиприкладного значения предмета, тех или иных конкретных знаний и умений; связывание учебного предмета с будущей самостоятельной жизнью (поступление в институт, выбор профессии, создание семьи и т.п.); ожидание в перспективе получения награды, развитое чувство долга, ответственности.
3. Интеллектуально-побуждающие мотивы, основанные на получении удовлетворения от самого процесса познания: интерес к знаниям, любознательность, стремление расширить свой культурный уровень, овладеть определенными умениями и навыками, увлеченность самим процессом решения учебно-познавательных задач и т.п.
Среди интеллектуально-побуждающих мотивов особое место занимают познавательные интересы и потребности.. Объективной основой развития познавательных интересов школьников является высокий уровень обучения с его подлинно научным со держанием и педагогически целесообразной организацией активного и самостоятельного познания.
Принято различать уровни познавательного интереса и соответственно им определять пути и создавать условия его формирования (Г. И. Щукина). Низший элементарный уровень познавательного интереса выражается во внимании к конкретным фактам, знаниям - описаниям, действиям по образцу. Второй уровень характеризует интерес к зависимостям, причинно-следственным связям, к их самостоятельному установлению. Высший уровень выражается в интересе к глубоким теоретическим проблемам, творческой деятельности по освоению знаний. Сформированность высшего уровня познавательного интереса дает основание говорить о наличии познавательной потребности.
Познавательный интерес формируется в процессе обучения через предметное содержание деятельности и складывающиеся отношения между участниками учебного процесса. Этому способствует широкое использование фактора новизны знаний, элементов проблемности в обучении, привлечение данных о современных достижениях науки и техники, показ общественной и личностной значимости знаний, умений и навыков, организация самостоятельных работ творческого характера, организация взаимообучения, взаимоконтроля учащихся и т.п.

Следующий компонент учения - учебные действия. (операции), совершаемые в соответствии с осознанной целью. Они проявляются на всех этапах решения учебной задачи и могут быть внешними (наблюдаемыми) и внутренними (ненаблюдаемыми). К внешним относятся все виды предметных действий (письмо, рисование, постановка опытов и т.п.), перцептивные действия (слушание, рассматривание, наблюдение, осязание и т.п.), символические действия, связанные с использованием речи. К. внутренним - мнемические действия (запоминание материала, его упорядочивание и организация), действия воображения (имерджентные) и действия мышления (интеллектуальные).
Главный инструмент познания - мышление. Поэтому, учитывая его взаимосвязь с другими познавательными процессам и не умаляя их роли в организации учения школьников, основное внимание в процессе руководства их деятельностью необходимо уделять развитию мыслительных действий и конкретных мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, классификация, обобщение и др.).
Неотъемлемыми структурными компонентами учения являются действия контроля, оценки и анализа результатов.. Самоконтроль, самооценка и самоанализ, которые осуществляют школьники в процессе обучения, формируются на основе наблюдения аналогичных обучающих действий учителя. Формированию этих действий способствуют приемы привлечения учащихся к наблюдению деятельности своих сверстников, организация взаимоконтроля, взаимооценки и взаимоанализа результатов деятельности на основе установленных критериев.
§ 5. Логика учебного процесса и структура процесса усвоения
В традиционной практике обучения утвердилась и стала фактически универсальной логика обучения от восприятия конкретных предметов и явлений к образованию представлений и от обобщения конкретных представлений к понятиям. Эта логика, закономерная для обучения в начальных классах, используется и при организации обучения подростков и старших школьников. Между тем и в теории и на практике убедительно доказана необходимость применять в обучении как индуктивно-аналитическую, так и дедуктивно-синтетическую логику учебного процесса в их тесном взаимодействии. Суть этого решения заключается в том, что почти одновременно с восприятием конкретных предметов и явлений вводятся те научные понятия и принципы, благодаря которым становится более глубоким и содержательным восприятие конкретного материала. Это не противоречит принципиальной схеме познания: от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике, которая определяет структуру процесса усвоения знаний.

Чувственное познание ("живое созерцание") 0. В основе чувственного познания лежат первичные познавательные процессы: ощущение и восприятие.
Восприятие. - процесс отражения в сознании человека предметов или явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств.

В отличие от ощущений, в которых отражаются лишь отдельные свойства раздражителя, восприятие отражает предмет в целом, в совокупности его свойств.
При организации восприятия как целенаправленной деятельности, т.е. наблюдения, необходимо исходить из того, что наибольшей пропускной способностью обладает зрительный анализатор. Однако в обучении пропускную способность регулирует не сам анализатор, а мозг, поэтому, как установлено в экспериментах и подтверждено опытным путем, на одну единицу информации, подлежащей усвоению, необходимо давать две единицы пояснений, т.е. дополнительной информации.
На восприятие информации в процессе обучения оказывают влияние многие факторы, в частности частота передачи информации, скорость (темп), психическое состояние обучаемого, день недели, часы занятий и др. Содержание восприятия зависит и от поставленной перед учеником задачи, от мотивов его деятельности и установок, а также эмоций, которые могут изменять содержание восприятия.
Для управления процессом восприятия существенным является факт его зависимости от особенностей личности ученика, его интересов, мировоззрения, убеждений и направленности в целом. Зависимость восприятия от прошлого опыта и содержания всей психической жизни человека, от особенностей его личности называется апперцепцией.

Абстрактное мышление (понимание, осмысление, обобщение). Восприятие теснейшим образом связано с мышлением, с пониманием сущности воспринимаемых предметов и явлений. Сознательно воспринять предмет - это значит мысленно назвать его, т.е. соотнести с определенной группой, классом предметов, обобщить его в слове.
Понимание сообщаемой информации. осуществляется через установление первичных, в значительной мере обобщенных связей и отношений между предметами, явлениями и процессами, выявление их состава, назначения, причин и источников функционирования. В основе понимания лежит установление связей между новым материалом и ранее изученным, что, в свою очередь, является основанием для более глубокого и разностороннего осмысления учебного материала.
Осмысление изучаемой информации требует задействования общеучебных умений и навыков, опирающихся на такие приемы умственной деятельности, в основе которых лежат сложные мыслительные операции: анализ и синтез, сравнение и сопоставление, классификация и систематизация и др. Осмысление учебного материала сопровождается формированием у учащихся определенных отношений к нему, понимания его социального, в том числе практического, значения и личностной значимости. Осмысление непосредственно перерастает в процесс обобщения знаний.
Обобщение. характеризуется выделением и систематизацией общих существенных признаков предметов и явлений. Это более высокая по сравнению с осмыслением ступень абстрагирования от конкретного, момент перехода от уяснения смысла к определению понятия. Научные понятия всегда абстрактны, поскольку в них фиксируется отвлечение от конкретных предметов и явлений. Оперирование научными понятиями на этапе обобщения знаний приводит к установлению связей между ними, к формированию суждений. А сопоставление суждений приводит к умозаключениям, к самостоятельным выводам и доказательствам.
Обобщение завершает (в основном) обучение, если избран индуктивно-аналитический путь. При дедуктивно-синтетической логике, наоборот, обобщенные данные в виде понятий, определений, теорий, законов вводятся в начале изучения темы или же в процессе ее изучения.

Применение знаний (практика). Необходимыми структурными компонентами процесса усвоения являются тесно взаимосвязанные закрепление и применение знаний. Закрепление предполагает повторное осмысление и неоднократное воспроизведение изучаемого с целью введения нового материала в структуру личного опыта ученика. Оно естественно требует задействования механизмов памяти, однако не может сводиться к механическому заучиванию фактов, определений, способов доказательств и т.п. Эффективность закрепления, т.е. ценность, прочность и действенность знаний, проверяется практикой. В основе применения знаний лежит процесс обратного восхождения от абстрактного к конкретному, т.е. конкретизация. Конкретизация как мыслительная операция выражается в умении применить абстрактные знания к решению конкретных практических задач, к частным случаям учебно-познавательной деятельности. В учебной практике конкретизация начинается с умения привести свой пример. В дальнейшем эта мыслительная способность выявляется через умение решить более сложную задачу без помощи педагога, через использование знаний в ситуациях внеучебной деятельности.
Применение знаний может осуществляться в различных формах и видах деятельности в зависимости от специфики содержания изучаемого материала. Это могут быть упражнения в учебных целях, выполнение лабораторных работ, исследовательских заданий, работа на пришкольном участке, в цехе на производстве и т.п.

§ 6. Виды обучения и их характеристика
Исторически первым известным видом систематического обучения является широко применявшийся древнегреческим философом Сократом и его учениками метод отыскания истины путем постановки наводящих вопросов. Он получил название метода сократической беседы.. Учитель (как правило, философ) постановкой вопроса возбуждал любопытство, познавательный интерес ученика и сам, устно рассуждая, в поисках ответа на него вел мысль ученика по пути познания. Для поддержания интереса обучающего рассуждения учителя перемежались постановкой чаще всего риторических вопросов. Сократические беседы проводились с одним или несколькими учениками.
Первый вид коллективной организации познавательной деятельности - догматическое обучение., широко распространившееся в средние века. Для него характерно преподавание на латинском языке, поскольку основным содержанием обучения было освоение религиозных писаний. Главными видами деятельности учащихся были слушание и механическое заучивание. Отличительной особенностью этого вида обучения являлся отрыв формы от содержания.
На смену догматическому обучению пришло объяснительно-иллюстративное. вследствие широкого привлечения в учебный процесс наглядности. Его методологической основой является теория сенсуализма (Ф. Бэкон, Дж. Локк и др.). Основоположником этого вида обучения является Я. А. Коменский. Основная цель этого обучения - усвоение знаний и их последующее применение на практике, т.е. формирование умений и навыков. Объяснительно-иллюстративное обучение требует более глубокой мыслительной деятельности, но мышления воспроизводящего. Это пассивно-созерцательное обучение, занимающее и в настоящее время большое место в традиционной школе. Главная задача учителя сводится к изложению материала, чтобы учащиеся его поняли и усвоили. Объяснительно-иллюстративное обучение экономично с точки зрения времени, необходимого для усвоения знаний, но оно не является развивающим и в конечном итоге готовит исполнителя, но не творца.
В начале 20-х гг. нынешнего столетия в результате поисков путей совершенствования объяснительно-иллюстративного обучения сложился новый _вид обучения - самостоятельное добывание знаний под руководством педагога-консультанта (Дальтонплан, бригадно-лабораторный метод, метод проектов и др.). Общим в разных подходах было то, что на вводном занятии учитель ставил проблему, указывал литературу, инструктировал учащихся и намечал сроки выполнения задания. В дальнейшем учащиеся осуществляли самостоятельный поиск ответов на поставленные вопросы путем чтения книг, постановки лабораторных работ, выполнения практических заданий и т.п. По завершении этапов (несколько дней, недель и даже месяцев) учитель проверял выполнение заданий, обобщал знания и давал новые задания. В чистом виде этот вид обучения имел много недостатков: не обеспечивалась систематичность знаний, практически не контролировался ход научения, вследствие пассивной позиции учителя обучение не выполняло всех возложенных на него функций.
Б. Скинлер (1904) - американский психолог, лидер современного бихевиоризма. Выдвинул концепцию "оперантного", подкрепляемого научения.
Особым видом самостоятельного добывания знаний является программированное обучение.. Его методологическую основу составляет теория пооперантного научения животных, вытекающая из общей бихевиористической Концепции (Б.Скинпер). Механически перенеся ее на человека, Б. Скинпер сформулировал следующие принципы программированного обучения:
подача информации небольшими порциями;
установка проверочного задания для контроля усвоения каждой порции информации;
предъявление ответа для самоконтроля;
дача указаний в зависимости от правильности ответа. Четвертый пункт может варьироваться в зависимости от построения программ, которое бывает линейным или разветвленным.
В соответствии с линейным построением программ учащиеся работают над всеми порциями информации (кадрами, битами, дозами, шагами), которые подлежат усвоению, по единой схеме, в одном направлении: А,- \- Ад- \ - и т.д. Разветвленная программа предполагает выбор учениками своего индивидуального пути продвижения по пути познания в зависимости от уровня подготовленности:
При обосновании программированного обучения может быть использован и кибернетический подход, согласно которому обучение рассматривается как сложная динамическая система, которая управляется на основе прямой (посылка команд) и обратной связи с управляющим центром - учитель - и управляемым объектом - ученик. Различаются внутренняя и внешняя обратная связь, где внутренняя получение информации самим учеником (оценка ответа), а внешняя получение информации учителем о ходе научения учащихся.
При программированном обучении прямая и обратная связь осуществляется с использованием специальных средств, т.е. программированных пособий разного вида и обучающих машин. К пособиям относятся программированные учебники, программированные сборники упражнений и задач, контрольные задания тестового типа, программированные дополнения к обычному учебнику. К техническим средствам программированного обучения относятся обучающие машины для подачи учебной информации, машины-репетиторы, машины-контролеры.
Положительная сторона программированного обучения в том, что оно позволяет установить прочную внешнюю и внутреннюю обратную связь, т.е. получать информацию о результатах усвоения знаний; оно развивает самостоятельность, открывает возможность каждому ученику работать в присущем ему темпе и ритме.
В то же время оно не вскрывает самого хода научения, не стимулирует творчества, имеет ограничения применения, в том числе из-за сложностей материального обеспечения.
С программированным обучением тесно связана алгоритмизация процесса обучения., имеющая своей основой, как и программирование, кибернетический подход.
Алгоритмизация обучения предполагает выявление алгоритмов Деятельности учителя и умственной деятельности учащихся. Алгоритм - это общепринятое предписание о выполнении в определенной последовательности элементарных операций для решения любой из задач, принадлежащих к некоторому классу, например: как решать задачу, как произвести грамматический разбор предложения, как найти НОД, НОК в математике и т.п.
Деятельность учителя по алгоритмизации деятельности учащихся, т.е. разделению ее на ряд взаимосвязанных элементов состоит из следующих операций:
выделить условия, необходимые для осуществления обучающих действий;
выделить сами обучающие действия;
определить способ связи обучающих и учебных действий. Алгоритмизация обучения увеличивает удельный вес самостоятельной работы учащихся и способствует совершенствованию управления учебным процессом, вооружает учащихся средствами управления своими мыслительными и практическими действиями.
Современные тенденции развития образования, в том числе связанные с расширением сети частных, в значительной мере элитарных школ, обусловливают становление как самостоятельного вида дифференцированного и индивидуального обучения.

§ 7. Современные теории обучения (дидактические концепции)

К настоящему времени сложились две основные теории обучения: ассоциативная (ассоциативно-рефлекторная) и деятельностная. Ассоциативная теория обучения оформилась в XVII в. Ее методологические основания были разработаны Дж. Локком, который и предложил термин "ассоциация". Окончательное оформление ассоциативная теория обучения получила в классно-урочной системе Я. А. Коменского.
Основными принципами этой теории являются следующие: механизмом любого акта учения является ассоциация; всякое обучение своим основанием имеет наглядность, т.е. опирается на чувственное познание, поэтому обогащение сознания обучающегося образами и представлениями - основная задача учебной деятельности; наглядные образы важны не сами по себе: они необходимы постольку, поскольку обеспечивают продвижение сознания к обобщениям на основе сравнения; основной метод ассоциативного обучения - упражнение.
Ассоциативные теории лежат в основе объяснительно-иллюстративного обучения, господствующего в современной традиционной школе. Во многом это является причиной того, что выпускники школы не получают полноценного образования, а именно: у них не формируется опыт творческой деятельности, умение самостоятельного добывания знаний, готовность свободно включаться в любую управленческую сферу деятельности.
Осознавая ограниченность объяснительно-иллюстративного обучения, современная педагогическая наука ориентирует не на пассивное приспособление к имеющемуся уровню развития учащихся, а на формирование психических функций, создание условий для их развития в процессе обучения. Непреходящее методологическое значение имеет идея такого построения обучения, которое учитывало бы "зону ближайшего развития" личности, т.е. ориентировалось не на имеющийся сегодня уровень развития, а на тот завтрашний, которого ученик может достичь под руководством и с помощью учителя (Л. С. Выготский).
Для умственного развития, как установлено исследованиями Д. Н. Богоявленского и Н. А. Менчинской, недостаточно даже сложной и подвижной системы знаний. Учащиеся должны овладеть теми мыслительными операциями, с помощью которых происходит усвоение знаний и оперирование ими. Н. А. Менчинская большое внимание уделяет развитию обучаемости, для которой характерны обобщенность мыслительной деятельности, экономичность, самостоятельность и гибкость мышления, смысловая память, связь наглядно-образных и словесно-логических компонентов мышления; развитие обучаемости, по Н. А Менчинской, - надежный путь повышения эффективности процесса усвоения знаний и обучения в целом.
Достаточно эффективную концепцию повышения развивающей функции традиционного обучения предложил Л. В. Занков. Его дидактическая система, ориентированная на младших школьников, дает развивающий эффект и при работе с подростками и старшими школьниками при соблюдении следующих принципов: построение обучения на высоком уровне трудности (при соблюдении ясно различаемой меры трудности); быстрый темп изучения материала (разумеется, в разумных пределах); принцип ведущей роли теоретических знаний; осознание обучающимися процесса учения. Поиск путей совершенствования обучения, в основе которого лежат ассоциативные теории, направлен на выявление путей и условий развития познавательной самостоятельности, активности и творческого мышления учащихся. В этом отношении показателен опыт педагогов-новаторов: укрупнение дидактических единиц усвоения (П. М. Эрдниев, Б. П. Эрдниев), интенсификация обучения на основе Принципа наглядности (В. Ф. Шаталов, С. Д. Шевченко и др.), опережающее обучение и комментирование (С. Н. Лысенкова), повышение воспитывающего потенциала урока (Е. Н. Ильин, Т. И. Гончарова и др.), совершенствование форм организации обучения и взаимодействия педагогов и учащихся на уроке (И. М. Чередов, С. Ю. Курганов, В. К. Дьяченко, А. Б. Резник Н. П. Гузик и др.), индивидуализация обучения (И. П. Волков и др.). Ассоциативным теориям обучения, которые изначально не ориентированы на развитие творческого потенциала учащихся, противостоят теории, опирающиеся на деятельностный подход. К ним относятся теория проблемного обучения (А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов и др.), теория поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин. Н. Ф. Талызина и др.), теория учебной деятельности (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин и др.).
Теория проблемного обучения опирается на понятия "задача" и "действие", т.е. на то, что в полной мере характеризует деятельностный подход. Проблемная ситуация - это познавательная задача, которая характеризуется противоречием между имеющимися у учащихся знаниями, умениями, отношениями и предъявляемым требованием. Значение познавательной задачи состоит в том, что она вызывает у учащихся стремление к самостоятельным поискам ее решения путем анализа условий и мобилизации имеющихся у них знаний. Познавательная задача вызывает активность, когда она опирается на предшествующий опыт и является следующим шагом в изучении предмета или в применении усвоенного закона, понятия, приема, способа деятельности.
Проблемные ситуации могут быть классифицированы в рамках любого учебного предмета по направленности на приобретение нового (знания, способы действия, возможности применения знаний и умений в новых условиях, изменения отношений); по степени трудности и остроте (зависит от подготовленности учащихся); по характеру противоречий (между житейским и научным знанием). В проблемной ситуации важен сам факт ее видения учащимися, поэтому ее надо отличать от проблемных вопросов, например: почему гвоздь тонет, а корабль, сделанный из металла, нет?
Деятельность учащихся при проблемном обучении предполагает прохождение следующих этапов:
усмотрение проблемы, ее формулировка (например, 2+5 х3= 17; 2+5х3= 21);
анализ условий, отделение известного от неизвестного; выдвижение гипотез (вариантов) и выбор плана решения (или на основе известных способов, или поиск принципиально нового подхода);
реализация плана решения;
поиск способов проверки правильности действий и результатов. В зависимости от меры участия учителя в самостоятельном по
иске ученика различают несколько уровней проблемности в обучении. Для первого уровня характерно участие педагога на первых трех этапах; для второго - на первом и частично на втором; для третьего, который приближается к деятельности ученого, педагог лишь направляет исследовательский поиск.
Деятельность учителя при проблемном обучении состоит в следующем:
нахождение (обдумывание) способа создания проблемной ситуации, перебор возможных вариантов ее решения учеником;
руководство усмотрением проблемы учащимися;
уточнение формулировки проблемы;
оказание помощи учащимся в анализе условий;
помощь в выборе плана решения;
консультирование в процессе решения;
помощь в нахождении способов самоконтроля;
разбор индивидуальных ошибок или общее обсуждение решения проблемы.
Проблемное обучение способствует развитию умственных способностей, самостоятельности и творческого мышления учащихся, оно обеспечивает прочность и действенность знаний, поскольку эмоционально по своей природе, вызывает чувство удовлетворения от познания. В то же время оно имеет ограничения в своем применении, поскольку неэкономично, хотя и может использоваться на всех этапах объяснительно-иллюстративного обучения. В чистом виде проблемное обучение в школе не организуется, и это объяснимо: значительная часть знаний должна быть усвоена с опорой на методы традиционного обучения (фактологические сведения, аксиомы, иллюстрации тех или иных явлений и т.п.).
Теория поэтапного формирования умственных действий, разработанная П. Я. Гальпериным и развиваемая Н. Ф. Талызиной, в основном касается структуры процесса усвоения знаний. Успешность усвоения в соответствии с этой теорией определяется созданием и уяснением учеником ориентировочной основы действий, тщательным ознакомлением с самой процедурой выполнения действий. Авторы концепции в условиях эксперимента установили, что возможности управления процессом научения значительно повышаются, если учащиеся последовательно проводятся через пять взаимосвязанных этапов: предварительное ознакомление с действием, с условиями его выполнения; формирование действия в материальном (или материализованном с помощью моделей) виде с развертыванием всех входящих в него операций; формирование действия во внешнем плане как внешнеречевого; формирование действия по внутренней речи; переход действия в глубокие свернутые процессы мышления. Этот механизм перехода действий из внешнего плана во внутренний называется интериоризацией. Эта теория дает хорошие результаты, если при обучении действительно есть возможность начинать с материальных или материализованных действий. Она с лучшей стороны зарекомендовала себя в подготовке спортсменов, операторов, музыкантов, водителей и специалистов других профессий, ее применение в школе ограничено тем, что обучение не всегда начинается с предметного восприятия.
Теория учебной деятельности исходит из учения Л. С. Выготского о соотношении обучения и развития, согласно которому обучение свою ведущую роль в умственном развитии осуществляет прежде всего через содержание усваиваемых знаний. Авторы теории особо отмечают, что развивающий характер учебной деятельности связан с тем, что ее содержанием являются теоретические знания. Однако учебная деятельность школьников должна строиться не как познание ученого, которое начинается с рассмотрения чувственно-конкретного многообразия частных видов движения объекта и ведет к выявлению их всеобщей внутренней основы, а в соответствии со способом изложения научных знаний, со способом восхождения от абстрактного к конкретному (В. В. Давыдов).
В соответствии с теорией учебной деятельности у учащихся должны формироваться не знания, а определенные виды деятельности, в которые знания входят как определенный элемент. "Знания человека находятся в единстве с его мыслительными действиями (абстрагированием, обобщением и т.д.), - пишет В. В. Давыдов, - следовательно, вполне допустимо термином "знание" одновременно обозначать и результат мышления (отражение действительности), и процесс его получения (т.е. мыслительные действия)"".
Из теории учебной деятельности вытекает дедуктивно-синтетическая логика построения учебного процесса, которая реализуется, когда в ней учитываются следующие моменты:
все понятия, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, должны усваиваться детьми путем рассмотрения условий их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми (т.е. понятия не даются как готовые знания);
усвоение знаний общего и абстрактного характера предшествует знакомству с более частными и конкретными знаниями, последние должны быть выведены из абстрактного как из своей основы;
это вытекает из установки на выяснение происхождения понятий и соответствует требованию восхождения от абстрактного к конкретному;
при изучении предметно-материальных источников тех или иных понятий ученики прежде всего должны обнаружить генетически исходную, всеобщую связь, определяющую содержание и структуру всего объекта данных понятий. Например, для объекта всех понятий школьной математики такой всеобщей связью выступает общее отношение величин; для школьной грамматики - отношение формы и значения в слове;
эту связь необходимо воспроизвести в особых предметных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучать ее свойства в "чистом виде". Например, общие отношения величин дети могут изобразить в виде буквенных формул, удобных для дальнейшего изучения свойств этих отношений; строение слова можно изобразить с помощью особых графических схем;
у школьников нужно специально сформировать такие предметные действия, посредством которых они могут в учебном материале выявить и в моделях воспроизвести существенную связь объекта, а затем изучать ее свойства. Например, для выявления связи, лежащей в основе понятий целых, дробных и действительных чисел, у детей необходимо сформировать особые действия по определению краткого отношения величин;
учащиеся должны постепенно и своевременно переходить от предметных действий к их выполнению в умственном плане (по В. В. Давыдову).
Реализация этих условий, как утверждают сторонники теории учебной деятельности, - важнейший путь формирования теоретического мышления учащихся как важной способности творческой личности.
Оппоненты авторов теории учебной деятельности указывают на абсолютизацию дедуктивно-синтетического пути познания и соответственно умаление роли логики учебного процесса от частного к общему. Современная дидактика не принимает также узкой трактовки знаний, т.е. только как элемента деятельности, поскольку теория учебной деятельности не учитывает общей логики построения целей и содержания образования, где формирование знаний выделяется как особо важная цель. Кроме того, не учитывается, что знания существуют объективно не только в сознании личности, но и в виде информации, хранящейся в книгах, "банках ЭВМ" и пр., которая становится достоянием личности в процессе познавательной деятельности.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ
1. Как связаны между собой процессы познания и обучения? В чем
их сходство и различие?
2. Дайте характеристику основных функций процесса обучения.
3. Раскройте особенности структуры деятельности учителя и деятельности учащихся.
4. Какова логика учебного процесса и каков механизм процесса усвоения знаний?
5. Назовите основные виды обучения и их характерные черты.
6. В чем состоит принципиальное отличие ассоциативных от деятельностных теорий обучения?

7. Что означает оптимизация процесса обучения?

Во всякой теории выделяются различные ее «этажи» - уровни, каждый из которых имеет свое строго определенное назначение. Понимание соотношения этих уровней позволяет осознанно использовать различные типы знания и оптимально организовывать научный поиск, т.е. владеть методологией науки.

Методология - теоретический ориентир в науках об образовании. Важнейшие задачи методологии науки - помощь исследователю в организации научного поиска, формирование у него специальных умений в области исследовательской работы, а также помощь педагогу-практику в осмыслении его профессионально-личностной позиции.

Между тем методология - это "система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности" [БЭС]. Видный психолог С.Л.Рубинштейн писал, что "вопросы большой теории, правильно поставленные и верно понятые, это вместе с тем и практические вопросы большой значимости. По-настоящему видеть крупные теоретические проблемы это значит видеть их в соотношении с конкретными вопросами жизни".

Есть и другие определения методологии как "учения о методе научного познания и преобразования мира" [БЭС]. В современной литературе под методологией понимают прежде всего методологию научного познания, т.е. учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности. Методология науки дает характеристику компонентов научного исследования :

Его объекта,

Предмета анализа,

Задач исследования,

Совокупности исследовательских средств, необходимых для их решения,

а также формирует представление о последовательности движения исследователя в процессе решения исследовательских задач.

Эти определения методологии не противоречат друг другу. Более того, они отражают процесс постепенного развития области методологической рефлексии, осознание исследователями собственной деятельности, вынесение такой рефлексии за рамки индивидуального опыта. Исходя из этого, методологию педагогической науки следует рассматривать как совокупность теоретических положений о педагогическом познании и преобразовании действительности .

Всякая методология выполняет регулятивные, нормативные функции. В этом, собственно, и состоит ее назначение. Но методологическое знание может выступать либо в дескриптивной (описательной) , либо в прескриптивной (нормативной) форме, т.е. в форме предписаний, прямых указаний к деятельности (Э.Г.Юдин).

Дескриптивная методология как учение о структуре научного знания, закономерностях научного познания служит ориентиром в процессе исследования, а прескриптивная направлена на регуляцию деятельности. В нормативном методологическом анализе преобладают конструктивные задачи, связанные с разработкой положительных рекомендаций и правил осуществления научной деятельности. Дескриптивный же анализ имеет дело с ретроспективным описанием уже осуществленных процессов научного познания .

В понимании методологии образования можно выделить два аспекта :

Во-первых, методология образования понимается как системное изложение ведущих идеи (философских, психологических, педагогических и др.), которые становятся руководящими принципами в научной и практической деятельности и в формировании содержания исследования; именно такое понимание методологии образования имеют в виду, когда говорят о методологических основах отдельного исследования или о методологических основаниях профессиональной позиции педагога;

Во-вторых, методология образования - это нормативное знание о способах организации научного исследования в образовании, его программе, логике, основных характеристиках, методах оценки качества исследовательской работы.

Методология образования - это учение о самом психолого-педагогическом знании, закономерностях его развития, принципах подхода и способах его добывания, категориальном аппарате, основаниях и структуре психолого-педагогической теории .

Методы педагогического исследования в отличие от методологии - это сами способы изучения педагогических явлений, получения научной информации о них с целью установления закономерных связей, отношений и построения научных теорий. Все их многообразие можно разделить на группы : методы теоретического исследования ,методы эмпирического познания педагогических явлений (методы изучения педагогического опыта, экспериментальные методы, методы педагогического тестирования, математические и статистические методы .

В соответствии с логикой научного поиска осуществляется разработка методики исследования . Она представляет собой комплекс теоретических и эмпирических методов, сочетание которых дает возможность с наибольшей достоверностью исследовать такой сложный и многофункциональный объект, каким является образовательный процесс. Применение целого ряда методов позволяет всесторонне изучить исследуемую проблему, все ее аспекты и параметры.

Функции методологии в науке и практике образования. Под функцией понимается связь какого-либо компонента с системой, его назначение, роль в этой системе . Соответственно, значение методологии наиболее полно раскрывают ее функции в теории и практике образования, а также в профессиональной деятельности педагога.

Методология образования выполняет различные функции.

Познавательная функция состоит в получении системы новых знаний. В их содержание включаются знания о путях и способах повышения эффективности и качества психолого-педагогических исследований, о закономерностях и тенденциях развития психолого-педагогических наук в их неразрывной связи с практикой образования, о методах оценки качества исследовательской работы, правилах осуществления научной деятельности, способах построения и обоснования теорий и концепций образовательной деятельности.

Критическая функция позволяет педагогу осознать необходимость преобразования педагогической действительности, так как полученные знания демонстрируют разрыв между тем, что есть в данный момент, и тем, что необходимо для успешного развития системы образования. Выявив «белые пятна» в психолого-педагогических науках, методология образования предлагает пути их устранения.

Реализуя рефлексивную функцию, методология образования как бы поднимается над психолого-педагогическими науками и смотрит на них сверху; при этом ее интересует не образовательная практика, а то, как ученые исследуют действительность, - идет своеобразный процесс самопознания. Основное методологическое умение педагога - способность осмысливать свою деятельность (рефлексировать по поводу своей деятельности) в терминах психолого-педагогических наук.

В качестве важнейшей закономерности методологии образования выступает внутренняя зависимость и взаимосвязь цели, содержания, философских и общенаучных установок, принципов и средств исследования.

В структуре методологического знания Э. Г. Юдин выделяет четыре уровня : философский, общенаучный, конкретно-научный и технологический. Содержание первого , высшего, философского уровня методологии составляют общие принципы познания и категориальный строй науки в целом. Методологические функции выполняет вся система философского знания.

Второй уровень - общенаучная методология - представляет собой теоретические концепции, применяемые ко всем или к большинству научных дисциплин .

Третий уровень - конкретно-научная методология , т.е. совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине. Методология конкретной науки включает в себя как проблемы, специфические для научного познания в данной области, так и вопросы, выдвигаемые на более высоких уровнях методологии, такие, например, как проблемы системного подхода или моделирование в педагогических исследованиях.

Четвертый уровень - технологическая методология - составляют методика и техника исследования, т.е. набор процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку, после которой он может включаться в массив научного знания. На этом уровне методологическое знание носит четко выраженный нормативный характер.

Все уровни методологии образуют сложную систему, в рамках которой между ними существует определенное соподчинение. При этом философский уровень выступает как содержательное основание всякого методологического знания, определяя мировоззренческие подходы к процессу познания и преобразования действительности.

Известный немецкий философ Артур Шопенгауэр сравнивал философию с высокой альпийской дороге, к которой ведет крутая узкая тропинка. Часто путник останавливается над страшной пропастью. Внизу простираются зеленые долины, в которых неодолимо тянет, но нужно крепиться и продолжать свой путь, оставляя на нем следы окровавленных ног. Зато добравшись до самой вершины, смельчак видит перед собой весь мир, перед взором его исчезают песчаные пустыни, сглаживаются все неровности, до слуха его не доносятся больше раздражающие звуки, он вдыхает свежий альпийский воздух и видит яснозоре свет, в то время как внизу еще царствует глубокий мрак.

Попытки осмотреть с высоты самых новых или самых распространенных философских теорий и идей проблемы развития определенной отрасли науки стали традиционными. Между философией и основными обобщающими научными теориями начали возникать промежуточные звенья и соответствующие им специализации, например, философия математики, философия образования и другие. Тесная связь философии с теорией педагогики привел к тому, что, например, в Великобритании склоняются к мысли, что философия образования и общая теория педагогики - это одно и то же. Однако большинство современных ученых, занимающихся разработкой мировоззренчески-методологических проблем образования, считают, что философия современного образования - это промежуточное звено между философией и теорией педагогики, которая возникла с целью решения тех сложных проблем, которые возникли на стыке философии с педагогической деятельностью, и призвана сыграть роль мировоззренческо-методологических основ реформирования современного образования.

Основные функции философии современного образования:

1. Создание возможностей выбора философских идей или определенной философской системы как обще методологической основы для решения некоторых важных проблем педагогической деятельности и целостного процесса реформирования современного образования.

2. Дидактическая технологизация выбранных для решения педагогических проблем философских идей с целью внедрения их в педагогическую практику и проверки их истинности или разработки соответствующих им теоретических и практических педагогических механизмов внедрения в процессы формирования личности.

3. Выявление общих закономерностей обратного действия образования на философию.

4. Выполнение роли обще методологической основы систематизации всех функций и элементов педагогической деятельности как в теории педагогики, так и в любых видах педагогической деятельности.

Проблемы современной философии образования:

1. Формирование у грядущего поколения нового типа мировоззрения, общий исходный принцип которого, по мнению большинства авторов, формулируется в основном так: решение глобальных проблем должно стать главной целью (интересом, ценностью) для современного человечества, и такое решение невозможно без подчинения всех видов нашей деятельности этой цели (В.С.Лутай). Выработка такого мировоззрения требует единства и взаимодействия новых направлений философии и образования.

2. Нахождения путей решения средствами образования основного вопроса современной философии образования - утверждение мира в мире и в душах людей, умение "слушать и понимать "не свое", терпимо относиться к чужому" (Миро Кесада).

3. Воспитание подрастающих поколений на идеях ноосферной цивилизации, что обеспечивало бы гармоничное взаимодействие человека с природой и другими людьми и, по мнению многих ученых, могло бы вывести человечество из его кризисного состояния.

4. Утверждение в мировоззренческих началах подрастающих поколений понимание необходимости сочетания с целью решения глобальных проблем человечества сцієнтично-технократического и гуманистического или антисціентичного направлений, поскольку каждый из них является проявлением определенной крайности. Первый из них связан с утверждениями, что успехи научно-технической революции позволят решить все важнейшие проблемы человечества. Второй, считая причиной обострения глобальных проблем господства в сознании людей сцієнтично-технократических ценностей, видит выход из тупика в подчинении развития техники и экономики таким общечеловеческим духовным ценностям, как: добро, любовь, гармония, красота.

5. Несмотря на то, что упомянутое противоречие широко проявляет себя в области педагогической деятельности в виде проблем соотношения учебной и воспитательной функций педагогического процесса и такого же соотношения в преподавании естественных и гуманитарных дисциплин, встает одна из важнейших задач национальной концепции реформирования школы - гуманитаризации образования.

6. Поскольку основная задача современного образования заключается в необходимости непрерывного образования и опережающего характера развития общества (количество информации удваивается каждые 10 лет) и в связи с невозможностью предсказать, какие именно специализированные знания нужны станут обществу через десять лет, то главной чертой опережающего характера образования нужно считать - подготовку такой личности, которая способна к высокопроизводительной индивидуального творчества и решения на этой основе любых проблем, которые жизнь будет ставить перед ней.

7. Отражением в образовании одной из глобальных проблем современного общества - информационного кризиса (количество существующей информации, важной для решения любой проблемы, настолько велика, что ее почти невозможно отыскать в "океане информации", а это, по мнению многих ученых, привело к распаду наших знаний на совокупность элементов, которые плохо связаны друг с другом) - есть известная "фрагментарность", которая вызывает отсутствие "того синтетического подхода, который связывает разные науки" (/.Пригожий). Согласно В.В.Давыдовым и В.П.Зинченко, система образования, пытаясь копировать дифференциацию науки и стремится объять необъятное.

8. Нерешенной остается проблема отчуждения образования от индивидуальных интересов многих людей и их непосредственных переживаний, что является отражением сложного противоречивого отношения индивид-общество и порождает главное противоречие педагогического процесса - противоречие между собственно-личностным "хочу" ученика и общегражданским "надо".

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Теоретико-методологические основы образовательной системы нового поколения

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. В современной ситуации глобальных изменений в мире, в обществе особую, глубокую озабоченность большинства людей вызывает судьба подрастающего поколения, его развития, обучения, воспитания.

Суть озабоченности и даже недовольства очевидна. Современное образование, превращающееся в сферу услуг, направляет свои ресурсы не на развитие нравственности ученика, не на личностное его развитие, а на формирование успешного человека, ориентированного в первую очередь на пользу, а не на благо. Образование далеко не всегда обращает внимание на то, что воспитание в ученике добродетели должно приводить к тому, что его благо начнет совпадать с благом другого человека, с которым он связан и взаимодействует. Сознание подрастающего поколения при моделировании мира «обращает внимание» не на ценности бытия, ценности индивидуального человеческого существования, экзистенциальные ценности, а на натуральные (материальные) блага, которые являются одним из критериев успешности в жизни.

Причинами, породившими такую ситуацию в обществе и в образовании, являются забвение золотого правила нравственности, утрата взаимной завис имости и ответственности в условиях положительного значения свободы, подмена ценностей, оборачивающаяся ориентацией на приобретение главным образом практических знаний и умений. Эти причины могут быть устранены в процессе образования, способствующего «возвращению блага в лоно морали» (А.В. Разин), взращиванию человечного в учащемся, его восхождению к культуре через освоение «остенсивных, императивных, аксиологических форм культуры и форм-принципов культуры» (В.А. Конев), приобщению учащихся к гуманитарности как к высшей ценности бытия, которая, как «особое парадигмальное качество познания и мышления, обусловливающее ценностно-смысловую и содержательно-целевую отнесенность того или иного явления к существованию человека и человечества» (Е.Ю. Ромашина), есть «не привычка, а убеждение, образ жизни и действия» (В.В. Ильин); в процессе воспитания, которое есть «относительно осмысленное и целенаправленное взращивание человека, более или менее последовательно способствующее адаптации человека в обществе и создающее условия для его обособления в соответствии со спецификой целей групп и организаций, в которых оно осуществляется» (А.В. Мудрик).

Образование и воспитание включают человека в систему разнообразных отношений, в том числе и в отношения между людьми, независимо от того, в какой сфере - материальной или духовной - они самореализуются, осуществляют деятельность. Смыслообразующей характеристикой жизни человека является отношение к другому человеку: «Первейшее из первых условий жизни человека, - пишет Л.С. Рубинштейн, - это другой человек. Отношение к другому, к людям составляет основную ткань человеческой жизни, ее сердцевину. “Сердце” человека все соткано из его человеческих отношений к другим людям; то, чего оно стоит, целиком определяется тем, к каким человеческим отношениям человек стремится, какие отношения к людям, к другому человеку он способен устанавливать» (С.Л. Рубинштейн).

Характеризуя ситуацию в образовании как парадигмальный кризис и предлагая различные пути выхода из кризиса, преодоления бездуховности, безответственности, необразованности, следует признать, что ученые единодушны в том, что в условиях социально-экономических преобразований, в условиях глобализации, выявляющей многообразные проблемы, требуется «переход от культуры полезности к культуре достоинства» (А.Г. Асмолов, А.В. Разин и др.), смена социально-ролевого способа организации жизнедеятельности человека на социально-культурный способ (Б.С. Гершунский, А.С. Запесоцкий и др.), смена смыслового знака образования - «рационализм» на знак «культура» (А.П. Валицкая, П.Г. Щедровицкий и др.). Идеалом современного образования является культурный человек, деятельность которого, обеспечивая сохранение и трансляцию культуры как опыта деятельности, несет в себе образ этой деятельности, образ ее субъекта, человек, осознающий свою преемственность относительно «прошлой» культуры и свою ответственность перед подрастающими поколениями как созидателями новой культуры.

Современное общество с его глобальными проблемами востребует человека не столько информированного, сколько познающего социум, людей и себя в этом многоликом, быстро изменяющемся мире, сохраняющего то ценное, что есть в культуре, ценностно осмысливающего результаты своей деятельности, своих взаимодействий с социумом, с людьми через человека, через его общительную связь с другими людьми.

Идея формирования культурного человека является не просто отображением такой тенденции развития многополюсного мира, как «нарастающее единство мира» (В.И. Толстых), способствующее единению культур, ведущее к пониманию другой культуры, к диалогу различных культур, озабоченных сохранением своей идентичности и суверенности, различающихся и расходящихся между собой в понимании своей роли в мире. Появилось понимание того, что решение многообразных проблем современности, в том числе и проблем образования, должно осуществляться в плоскости человеческого достоинства, блага, что гуманистические идеи миропонимания, как системы знаний о бытии, должны составить то общее, которое объединит людей в созидании жизни, достойной человека. Установка на преимущественное развитие логического, теоретического мышления учащегося должна трансформироваться в установку на воспитание интеллектуально-личностных качеств, свойств мышления, обеспечивающих продуктивность интеллектуальной деятельности, на наполнение мышления аксиологическим содержанием, обеспечивающим гуманистическую экспертизу результатов деятельности, взаимодействий с миром и с людьми по критерию ценностей культуры и морали.

Роль образования в решении проблем, выявляемых глобализацией как объективной тенденцией современного многополюсного мира, заключается в развитии способности человека к моральному выбору, который позволит ему осознать, что ценность блага определяет общее этическое, ценностное основание «нарастающего единства мира», что принцип гуманизма является доминирующим принципом жизнедеятельности человечества и отдельного человека, что достоинство есть одна из «наилучших» добродетелей человека. «Мы должны бороться за новое общество, которое признает высшей ценностью человека, а не государство, общество, нацию. Человеческой массой управляли и продолжают управлять, бросая хлеб и давая зрелища, управляют посредством мифов, пышных религиозных обрядов и праздников, через гипноз и всего более кровавым насилием. Это человеческое, слишком человеческое, но не человечное <…> Человек не должен выносить надругательства над человеческим достоинством, насилия и рабства» (Н. Бердяев).

В то же время следует констатировать, что в современном образовании до настоящего времени не учитывается изменение общества, влекущее за собой и изменение в характере межличностных, межгрупповых отношений; изменение Детства не только в смысле расширения его границ, но, главное, в плане искусственной задержки личностного развития детей, интенсификации роста их квазипотребностей, квазиинтересов; изменение системы интересов, ценностей, личностных ориентации, мотивационно-потребностной сферы, сферы отношений и структуры умственной деятельности (Д.И. Фельдштейн).

Учет данных моментов требует организации и такого процесса обучения и воспитания, который обеспечивает достижение цели современного образования: «Дать каждому школьнику базовое образование и культуру, затрагивающие ВСЕ стороны личности на уровне, элементарно достаточном для равного с другими старта саморазвития» (О.С. Газман).

Одним из возможных способов достижения данной цели, а также разрешения возникшей в образовании проблемной ситуации, связанной с трудностями решения задачи воспитания культурного человека, способного не только адаптироваться к наличным формам культуры, но и предвосхищать будущие состояния индивидуального и социального развития, является создание образовательной системы нового поколения и ее внедрение в практику работы массовой школы.

Необходимость разработки и внедрения образовательной системы нового поколения обусловлена тем, что если в советский период, в семидесятых годах прошлого века, наше государство обладало блестяще продуманной и отработанной системой образования, четко выполнявшей социальный заказ государства и общества, а с точки зрения формирования научного потенциала страны мы были впереди большинства государств, то с изменением государственной системы, а отсюда - и общественных отношений, и социокультурной среды большинство профессиональных педагогов стало замечать, что многое из того, что вчера давало ощутимые результаты в образовании, сегодня «не срабатывает» или работает недостаточно эффективно.

Главное же заключается в том, что когда такие образовательные системы как системы Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, официально признанные Министерством образования РФ в 1996 в качестве образовательных систем и показавшие блестящие результаты, получили возможность выйти в массовую практику школы, школа оказалась не всегда готовой принять эти концепции и работать по их учебникам и программам.

Среди причин неготовности массовой школы работать по системам Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, Л.В. Занкова следует выделить такие, как отсутствие преемственности между дошкольным образованием и начальной школой, между начальной и основной школой; непрерывности образования и др.

При имеющихся достоинствах, а их достаточно много (развивающий характер обучения; «теория учебной деятельности», реализующаяся в практике школьного обучения грамоте, математике, литературе и другим предметам; личностно ориентированное образование и др.) следует признать, что данные системы в полной мере не создавали условий для развития личностного, аксиологического потенциала учащегося, для формирования у него целостной картины мира, функциональной грамотности, способности к самостоятельному моральному выбору. Данные системы образования в полной мере не смогли стать по-настоящему массовыми из-за дидактических и методических сложностей их внедрения.

Среди многих проблем, возникающих при создании образовательной системы нового поколения, на наш взгляд, следует исследовать такие, которые связаны с определением требований к разработке образовательной системы нового поколения и ее критериев; с разработкой образовательной системы как целостности; с определением методологических принципов системного подхода к разработке образовательной системы нового поколения; с выявлением системообразующих факторов, приводящих образовательную систему к функционированию и обеспечивающих ее развитие и совершенствование; с обоснованием этических оснований образовательной системы; с выявлением подходов и принципов обучения и воспитания, совокупность которых определяет основания концепции образовательной системы «Школа 2100»; с разработкой технологий, методов обучения и воспитания учащихся, обеспечивающих (технологий, методов) развитие у них общеучебных умений, формирование целостной картины мира, способности к моральному выбору; с внедрением образовательной системы в практику работы общеобразовательных школ, и ряд других.

В настоящее время многие вопросы, связанные с воспитанием, обучением и развитием учащихся в массовой школе, требуют нового осмысления, потому что, во-первых, социальные преобразования, происходящие в обществе, не только изменили взгляд на человека, на Детство, но и послужили основой для изменения мировоззрения как состояния сознания педагогов, школьников. Во-вторых, анализ реальной педагогической практики показывает, что даже те учителя, которые целенаправленно стремятся формировать у учащихся целостную картину мира, мировоззрение сотворчества, функциональную грамотность, обогащать их мышление аксиологическим содержанием, побуждать учащихся к поиску ответов на такие вопросы жизни, как «Что есть человек и каково его предназначение в жизни?»; «Какова миссия человека в жизни?» и др., не в полной мере владеют технологиями и методами реализации культурологической составляющей содержания образования, которая находит свою определенность в предметном содержании деятельности учителя, реализуемой во имя и во благо учащихся. В-третьих, учащиеся в силу недостатка опыта преодоления трудностей не всегда способны осуществлять адекватный моральный выбор, оценку результатов выбора, характера и содержания отношений к миру, к людям и к себе по критерию ценности другого человека, по критерию золотого правила нравственности, вариации которого выявляют реальное отношение ученика к человеку как к своему-другому.

Таким образом, можно говорить о противоречиях между практической необходимостью разработки образовательной системы нового поколения и недостаточностью теоретической и методической базы для ее создания; между необходимостью изменения стратегии образования и недооценкой личностного потенциала учащихся в ходе освоения ими культуры и ее форм; между имеющими место негативными явлениями в социуме (бездуховность, нравственное опустошение, ценностный нигилизм) и задачами школы по развитию нравственности личности ученика.

Стремление найти пути разрешения указанных противоречий и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема определения философско-этических оснований образовательной системы нового поколения; в практическом плане проблема определения методов и технологий обучения и воспитания учащихся, использование которых (методов и технологий) обеспечивает развивающий характер образования, непрерывность и преемственность образования, реализацию культурологической образующей содержания образования.

Объект исследования - образовательная система массовой общеобразовательной школы.

Предмет исследования - подходы, принципы, технологии и методы обучения и воспитания, обеспечивающие развивающий характер образования, развитие интеллектуальных способностей учащихся, сохранение здоровья учащихся, формирование у них ценностных ориентаций.

Цель исследования - разработка, теоретико-методологическое обоснование образовательной системы нового поколения и ее внедрение в практику работы общеобразовательных школ.

Гипотеза исследования. Образовательная система есть единство теоретико-методологической (концептуальной) трактовки образования и ее реализации в конкретных подходах, в технологиях обучения и воспитания, в учебниках и в других образовательных средствах и приемах.

Разработка образовательной системы нового поколения, базирующейся на идеях государственных документов, учитывающей произошедшие изменения в социокультурной среде и в личностной структуре подрастающего поколения, предполагает обеспечение социального заказа общества по воспитанию функционально грамотной личности, способной к саморазвитию, к самореализации, личности, живущей в соответствии с золотым правилом нравственности, а потому признающей достоинство другой личности. Это становится реальностью, если образовательная система, являясь системой развивающего образования, готовящей внутренне свободного, любящего и умеющего творчески относиться к действительности, к другим людям школьника, способного не только решить старую, но и поставить новую проблему, делать осознанный выбор и принимать самостоятельные решения, доступна массовой школе и обеспечивает непрерывность и преемственность образования.

Создание образовательной системы нового поколения и ее внедрение в практику работы общеобразовательных школ в контексте достижения цели образования и воспитания становится возможной, если:

Выявлены этические основания образовательной системы, опора на которые при создании и внедрении системы позволяет создавать условия для перехода от культуры полезности к культуре достоинства, а сами основания предопределяют необходимость обоснования «регулятивной идеи» в целевом блоке системы, становящейся (идея) отправным моментом для обоснования содержания философского уровня методологии, для определения подходов и принципов в контексте ее уровней;

Определены подходы и принципы, совокупность которых находится в основаниях концепции образовательной системы нового поколения, разрабатываемой (концепция) в контексте уровней методологии, и задает способ разработки образовательной системы;

Реализованы связи взаимодействия, связи порождения и связи преобразования между структурными компонентами образовательной системы нового поколения, благодаря которым (связям) обеспечивается комплементарность содержания образования на всех ступенях школы, непрерывность и преемственность образования от дошкольной подготовки к начальной школе, а от начальной школы к основной школе, связь между всеми компонентами системы;

Внутри каждого этапа обучения (детский сад - школа, школа - вуз) реализуются вариативные программы для учащихся с разным уровнем подготовки, разными общими способностями и знаниями, разным уровнем личностно-психологической зрелости;

Реализация в образовательной среде школы технологии проблемно-диалогического обучения и воспитания, технологии формирования правильной читательской деятельности, технологии оценивания учебных достижений обеспечивает переструктурирование осваиваемого учащимися знания таким образом, что у них формируется целостная картина мира;

Приобщение школьников к гуманитарности как к высшей ценности бытия, фиксирующей благородство в устремлениях людей, «сообщающей» им смыслы жизни, выводит учащихся на понимание того, что жизнь, достойная человека, возможна только в культуре, связанной с идеей автономии личности, преобладающей ориентацией которой (культуры) является ориентация на достоинство человека.

Задачи исследования:

1. Обосновать роль образования в решении проблем, выявляемых глобализацией.

2. Выявить этические основания образовательной системы нового поколения.

3. Определить требования к разработке образовательной системы нового поколения и критерии, которым она должна соответствовать.

4. Выявить подходы и принципы, совокупность которых определяет основания концепции образовательной системы нового поколения, разрабатываемой (концепция) в контексте уровней методологии.

5. Конкретизировать научное представление о понятии «образовательная среда школы».

6. Разработать и апробировать технологии и методы обучения и воспитания, обеспечивающие интеллектуальное развитие школьников, развитие у них личностных (нравственных) смыслов, способности к моральному выбору.

7. Определить эффективность образовательной системы нового поколения в интеллектуальном и социально-психологическом развитии учащихся, в сохранении здоровья учащихся, в формировании у них ценностных ориентаций.

Положения, выносимые на защиту:

1. Важная роль в возможном решении многообразных проблем современности (единение культур, «возвращение блага в лоно морали») принадлежит образованию. Роль образования в решении проблем, выявляемых глобализацией как объективной тенденцией современного многополюсного мира, заключается в формировании способности учащихся к миромоделированию и миропониманию в контексте овладения ими культурой (как непременного условия процесса первичной социализации ребенка), которая позволит им обнаружить и осознать, что ценность блага определяет общее этическое, ценностное основание «нарастающего единства мира», что принцип гуманизма является доминирующим принципом жизнедеятельности человечества и человека; в формировании у учащихся мировоззрения, ценностно-ориентирующие свойства которого указывают направление пути в культуру достоинства, непреходящей ценностью которой является ценность золотого правила нравственности, освящающая моральный закон в душе того, кто стремится к созиданию жизни, достойной человека. В контексте решения данных задач достигается и цель образовательной системы «Школа 2100» - функционально грамотная личность, в основу разработки которой (системы) положены идеи гуманизации образования, а сама система базируется на этических основаниях.

2. Положение о необходимости создания образовательной системы нового поколения не может быть просто дополнено тезисом о важности разработки ее концепции на идеях развивающего образования, на непрерывности, преемственности обучения и вариативности программ внутри каждого этапа обучения (детский сад - школа, школа - вуз). В современных условиях в основу разработки данной концепции с учетом произошедших в социокультурной среде и в самой личности изменений, социального заказа общества по воспитанию человека, который, оставаясь самими собой, признает достоинство другого человека и способен к созиданию жизни, достойной человека, должна быть положена «регулятивная идея» - конструктивность нравственности. Данная «регулятивная идея» описывается этически, формируется психологически и находит свое концептуальное воплощение в педагогике, призванной разрабатывать адекватные современным требованиям к личности человека образовательные системы. В данной регулятивной идее содержится прогноз, не имеющий жестких императивов, благодаря дескриптивному характеру. Прогноз предвидит. Представление о будущем в виде его эскиза находит свое выражение в цели образования и воспитания. В этой идее высвечивается значение золотого правила нравственности в статусе ценности, становящейся критерием оценивания стабилизации человеческого сообщества и утверждения самоценности человека. Данная «регулятивная идея» предстает как стратегическое направление педагогического мышления, вектор которому задает портрет современного выпускника школы, занимающегося по образовательной системе нового поколения.

3. Разработка образовательной системы нового поколения как целостности, характеризующейся системностью, непрерывностью и преемственностью, должна базироваться на методологических принципах органической целостности объективного и субъективного, структурности и динамизма образовательной системы. Функционирование разработанной на основе системного подхода образовательной системы, структурными компонентами которой являются субъекты образования, содержание образования, учебники, технологии обучения и воспитания, средства и приемы образования, обеспечивается системообразующими факторами, среди которых в плане обеспечения дополнительности содержания образования на всех этапах обучения приобретают связи взаимодействия, связи порождения и связи преобразования.

Сущность связей взаимодействия заключается в том, что осваиваемое учащимися знание о картине мира, о человеке, о его личностных качествах, о способах деятельности, о нормах взаимодействий с миром и с людьми, вооружающее учащихся методологическим подходом к познавательной и практической деятельности, становится основой для овладения общеучебными умениями, являющимися базой множества конкретных видов деятельностей; для оценивания результатов своей деятельности и взаимодействий; для выражения оценочного и ценностного отношения. Сущность связей взаимодействия между учителем и учащимися заключается в том, что взаимодействие между ними опосредуется как целью образования и воспитания, так и целями, которые достигают каждый из них. Сущность связей порождения заключается, во-первых, в том, что опыт отношения учащегося к миру, к людям, опыт его репродуктивной, творческой деятельности представлен в целеполагании, осуществляемом учащимся как его субъектом. Целесообразность же деятельности учащегося и его отношений к миру и к людям является продуктом его отношения не непосредственно к миру и к людям, но через посредство овладения транслируемым учителем социальным опытом, который и есть культура. В качестве субъекта отношения учащийся ставит себя в центр взаимодействия с миром. Во-вторых, деятельность учителя порождает (должна порождать) адекватную формирующим его влияниям деятельность учащегося при освоении им содержания образования. Образ учителя, предстающий перед учащимися и воспринимаемый ими, порождает у них адекватный образ. Сущность связей преобразования заключается в том, что учитель: а) не просто формирует знание, но формирует его таким образом, что знание «доводится» до стадии освоенности, воспроизводимости и использования в целеполагании и следующим за ним рефлексивном отборе способов достижения цели; б) не просто формирует рефлексивно-ценностное отношение учащихся к миру, к людям, к себе, но формирует его таким образом, что область оценки учеником результатов деятельности и взаимодействий с миром и с людьми, выявляющей (оценка) его выраженность в мире, среди людей, смещается из сферы социальной детерминации в сферу нравственных норм и принципов, в мир личностного долженствования по отношению к миру и к людям; в) не просто формирует общеучебные умения, когда учащийся использует их в процессе реализации создаваемых проектов, но формирует данные умения таким образом, что учащийся становится способным прочитывать данные проекты, программы как проблемы и соответственно этому искать оптимальные способы их реализации по критерию освоенного знания, освоенных ценностей.

4. Педагогически целесообразное формирование у учащихся целостной картины мира, культуры учения, культуры мышления, культуры общения, развитие общеучебных умений, способности к моральному выбору обеспечивается реализацией деятельностного и личностно ориентированного подходов к обучению и воспитанию учащихся. Деятельностный подход к обучению и воспитанию школьников в контексте развивающего образования, осуществляемого под знаком включения учащихся в разнообразные виды деятельности, реализация которых приводит к обогащению смысловой сферы, системы личностных смыслов учащихся, есть философия образования. Данный подход всегда нацелен на обучение деятельности, а сам процесс учения является творческим процессом, обеспечивающим самостоятельную, творческую деятельность каждого ученика. Деятельностный подход к обучению, создающий условия для открытия перед учащимся всего спектра возможностей и создание у него установки на свободный, но ответственный и так или иначе обоснованный выбор той или иной возможности, обеспечивается реализацией деятельностно ориентированных принципов обучения. Деятельностный подход к развитию у учащихся смысловой (нравственной) сферы личности, системы личностных смыслов и реализующих их в деятельности смысловых установок обеспечивается совокупностью принципов воспитания. Личностно ориентированное образование - это система работы учителя и школы в целом, направленная на максимальное раскрытие и выращивание личностных качеств каждого ребенка. Учебный материал выступает уже не как самоцель, а как средство и инструмент, создающий условия для полноценного проявления и развития личностных качеств субъектов образовательного процесса. Факторами, определяющими возможность целенаправленного личностного развития в процессе обучения, являются алгоритм деятельности учителя, его личностные и профессиональные качества; учебники и пособия, написанные в рамках личностно ориентированного подхода, формы и методы организации урочной и внеурочной деятельности; образовательная среда класса и школы в целом. Принципами, обеспечивающими реализацию личностно ориентированного подхода в образовательной системе, являются принципы адаптивности, развития, психологической комфортности. Восхождение учащихся к культуре достоинства, развитие у них способности к моральному и ценностному выбору, обеспечивается совокупностью культурно ориентированных принципов образа мира, целостности содержания образования, систематичности, смыслового отношения к миру, ориентировочной функции знаний, овладения культурой.

5. Внедрение образовательной системы нового поколения и проверка ее эффективности с точки зрения ее возможностей в развитии интеллектуальных способностей учащихся, в социально-психологическом развитии, в организации учебного взаимодействия учащихся и учителя, в развитии эмоционального отношения учащихся к учебной работе, в сохранении здоровья учащихся, в формировании у них ценностных ориентаций, способности к моральному выбору, возможны тогда, когда создана образовательная среда школы. Образовательная среда школы, работающей по образовательной системе «Школа 2100», - это развивающая среда, в которой становится возможным раскрытие сил и возможностей человека в соответствии с законами его природы, это воспитывающая среда, в которой становится возможным учащемуся стать самим собой, развивать свои возможности до зрелого состояния, сформировать свою личность. Содержательные характеристики образовательной среды школы определяются внутренними задачами, которые конкретная школа ставит перед собой, и иерархия которых определяет внешние (доступные наблюдению и фиксации) характеристики образовательной среды. Такими характеристиками, доступными наблюдению и фиксации, являются содержательные (уровень и качество культурного содержания), процессуальные (стиль общения, уровень активности), результативные (развивающий эффект).

6. Становление учащегося как субъекта деятельности, способного к целеполаганию, к моральному выбору по критерию ценностей, обеспечивается деятельностью учителя, который в процессе организации познавательной, ценностно-ориентационной и иной деятельностью учащегося, создает в образовательной среде условия для развития учащихся, обеспечивает возникновение эффектов со-участия, со-действия, со-причастности, со-помощи. Создание таких условий и эффектов возможно тогда, когда в деятельности учителя реализуются технологии проблемно-диалогического обучения, формирования правильной читательской деятельности, оценивания учебных достижений учащихся. Данные технологии, обеспечивая развивающий характер образования, его непрерывность и преемственность, интеллектуальное развитие школьников, развитие у них личностных (нравственных) смыслов, способности к моральному выбору, адекватны цели образовательной системы нового поколения и внутренним задачам школы.

Новизна исследования:

Обоснована роль образования в решении проблем, выявляемых глобализацией (Роль образования в решении проблем, выявляемых глобализацией, заключается в том, что оно обладает возможностью формирования у учащихся представления об общем, каким являются гуманизм и гуманистические идеи миропонимания, как системы знаний о бытии; приобщения учащихся к ценностям, образующим содержание ценностного базиса жизнедеятельности и обнаруживающим себя в опытах будущего миромоделирования, как системы идеалов, выполняющих прогностическую функцию; развития способности учащегося к моральному выбору, который позволит ему обнаружить и осознать, что ценность блага определяет общее этическое, ценностное основание «нарастающего единства мира», что достоинство есть одна из «наилучших» добродетелей человека);

Выявлены этические основания образовательной системы нового поколения (Этическими основаниями образовательной системы нового поколения, выявляемыми в контексте золотого правила нравственности, в котором как в ориентире педагогической деятельности и деятельности ученика проясняется идея ценности, самоценности человека, ученика как цели собственного развития, являются этика долга и этика добродетелей, этика ответственности, этика пользы и этика блага.

Этика долга и этика добродетелей, фиксирующие принципиально различные типы нравственной мотивации, благодаря тому, что центральным их понятием является категория «добро», обеспечивают сопряжение деонтологического (этика долга) и аксиологического (этика добродетелей), обуславливающего жизнеспособность золотого правила нравственности, которое императивно, но не авторитарно, инициативно, действенно. Императивность золотого правила нравственности заключается в том, что оно содержит в себе требуемое, должное. В этике добродетелей находит свою определенность представление о достоинстве личности. Как оценочное и императивное понятие достоинство обладает деонтологическим и аксиологическим аспектами, благодаря чему данные виды мотивации начинают сопрягаться. Этика ответственности, проясняя смысл нравственных понятий «ответственность», «нравственная ответственность», «моральная ответственность», предписывает максимилизировать величину ответственности учителя за совершаемые им педагогические действия в единстве с долженствованием. В этике пользы добро понимается как польза, в этике блага благо синонимично добру. Обязательства учителя, принимая форму императива, вытекают из ценностей пользы, блага, а польза как относительная ценность становится нравственной ценностью тогда, когда деятельность учителя не просто отвечает его интересам, обеспечивает достижение поставленных им целей с наименьшими затратами, но и отвечает интересам учащихся, общества);

Определены требования к разработке образовательной системы нового поколения и критерии, которым она должна соответствовать (Требования: развивающий характер образования, доступность массовой школе, целостность, непрерывность, преемственность. Критерии: цель образования; теоретическая концепция; единые образовательные технологии, реализуемые в учебниках и используемые в учебном процессе с учетом специфики возраста и предметной области; полный набор учебников и учебных пособий, обеспечивающих реализацию принципа непрерывности и преемственности образования на всех ступенях в соответствии с поставленной целью и на основе предложенной концепции и технологий; востребованность в образовательных учреждениях; система повышения квалификации педагогов в регионах России);

Выявлены подходы и принципы, совокупность которых определяет основания концепции образовательной системы нового поколения, разрабатываемой (концепция) в контексте уровней методологии (Философский уровень методологии представлен категориями «картина мира», «мировоззрение», «мораль», «нравственность»; в него входят категориальные структуры мировоззрения, определяющие способ осмысления и понимания мира человеком, задающие целостный образ человеческого мира, картину этого мира, определяющие систему моральных знаний о мире и нравственных отношениях, сплав которых придает мировоззрению целостность и отражает его специфическую природу, не сводимую к другим духовным явлениям. Наиболее адекватными содержанию философского уровня методологии являются принципы морального взаимопонимания, гуманизма. Методологической основой принципа взаимопонимания является - этика взаимопонимания, принципа гуманизма - гуманистическая этика.

Общенаучный уровень методологии представлен системным подходом, обеспечивающим разработку образовательной системы нового поколения, обоснование структурных компонентов данной системы и связей между компонентами образовательной системы. Конкретно-научный уровень методологии представлен деятельностным, личностно ориентированным подходами к обучению и воспитанию школьников. Наиболее адекватными деятельностному подходу являются принципы обучения деятельности, управляемого перехода от деятельности в учебной ситуации к деятельности в жизненной ситуации, управляемого перехода от совместной учебно-познавательной деятельности к самостоятельной деятельности ученика, опоры на предшествующее (спонтанное) развитие, креативный принцип. Принципами воспитания, обеспечивающими реализацию деятельностного подхода в части, относящейся к развитию у учащихся смысловой сферы личности, системы личностных смыслов, являются принципы социальной активности, социального творчества, взаимодействия личности и коллектива, развивающего воспитания, мотивированности, индивидуализации, целостности воспитательного процесса, единства образовательной среды, опоры на ведущую деятельность, опоры на традиции. Принципами, обеспечивающими реализацию личностно ориентированного подхода в образовательной системе, являются принципы адаптивности, развития, психологической комфортности. Принципами, обеспечивающими саморазвитие учащихся через их включение в культуру, через организацию их восхождения к культуре, через развитие у них способности к моральному и ценностному выбору, являются культурно ориентированные принципы образа мира, целостности содержания образования, систематичности, смыслового отношения к миру, ориентировочной функции знаний, овладения культурой. Требованиями к учебнику, написанному в рамках личностного подхода, являются: деятельность, предлагаемая учебником, является развивающей, имеет мотивацию, носит функциональный и коммуникативный характер; в основе заданий находится деятельность как самостоятельная, так и совместная с учителем; материал подается проблемно и предлагается не для запоминания, а для организации мыслительной деятельности, что дает возможность ученику сформулировать свое мнение или предположение);

Разработана образовательная система нового поколения [Образовательная система есть целостность, характеризующаяся системностью, непрерывностью и преемственностью. Методологическим принципами системного подхода к созданию образовательной системы являются принцип органической целостности объективного и субъективного; принцип структурности; принцип динамизма образовательной системы. Системообразующими факторами, приводящими образовательную систему к функционированию, являются: а) наличие цели по созданию, дальнейшему совершенствованию образовательной системы (подвижность, динамичность цели, ее социальная обусловленность, ее осознание и принятие учащимися, а не только создателями системы приводят к образованию системы, делают возможным ее развитие и совершенствование); б) понимание идеи создания образовательной системы, включающего (понимание) в себя осознание цели (идея создания образовательной системы, опосредствованная (идея) осознанной и принятой целью, делает возможным становление и развитие субъект-субъектных связей и отношений, делает субъективную ценностную систему субъектов образования более устойчивой, а объективную ценностную систему более открытой в беспредельность перспектив ее освоения и переводу во «внутренний план сознания», во внутренний план личности); в) время; г) внутренние системообразующие факторы (связи взаимодействия, связи порождения и связи функционирования, отношение между структурными компонентами системы, причинно-следственные связи между компонентами образовательной системы), порождаемые объединяющимися в систему отдельными компонентами, для которых характерна общая направленность при достижении цели создаваемой образовательной системы, обеспечивают связь всех компонентов.

Структурными компонентами образовательной системы являются субъекты образования, содержание образования, учебники, технологии обучения и воспитания, средства и приемы образования. Уровень дополнения: В потенциальном слое образовательной системы нового поколения как в ориентире познавательной деятельности, способствующем объяснению новых педагогических фактов и явлений в контексте ее (системы) разработки, наряду с выявлением того, что недостает в актуальном слое целостности, требуется совмещение и дополнение актуального знания (основанием, обеспечивающим дополнительность имеющихся в настоящее время концепций содержания образования, является культурологическая составляющая содержания образования, которая, реализуясь с помощью разнообразных методов, технологий обучения, находит свою определенность в предметном содержании деятельности учителя). Сущность комплементарности содержания образования, достигаемой благодаря преемственности и непрерывности образования в образовательной системе, заключается в том, что формируемые в процессе обучения (и воспитания) отношения-предпосылки становятся отправным моментом для «опережающего» отражения учащимися действительности, себя в этом мире и т.д., дополняются осмыслением достигнутых результатов познавательной, преобразовательной, коммуникативной, ценностно-ориентационной деятельности в составе знания];

Конкретизировано научное представление о принципе органической целостности объективного и субъективного [Суть конкретизации заключается в уточнении роли субъективного. Суть субъективного - в общности взглядов ученых, учителей-практиков на образовательную систему нового поколения, на цель и следующее за ее постановкой целеполагание при разработке образовательной среды, технологий и методов обучения и воспитания, реализуемых в целесообразной деятельности. Совершенной целью является человечность учащегося, который представительствует учителя, через которого учитель оказывается представленным в пространстве отношений между людьми, которое есть пространство морали. В пространстве морали «движутся» ценности, которые, будучи освоенными, принятыми учителем, придают адекватную их содержанию направленность его деятельности по образованию и воспитанию учащихся. Учителя и учащихся связывает общее (но не единое), каким являются ценности как осознанные смыслы жизни. Роль субъективного при разработке образовательной системы заключается в том, что в процессе обучения, благодаря наличию в учебниках, в текстах избыточной информации, учитель устраняет неполноту знания (отношения-результаты, достигнутые в конкретный период обучения учащегося) и осуществляет «приращение» нового знания за счет переструктурирования имеющегося знания, благодаря которому возникают новые отношения и взаимоотношения учащихся с миром, становящиеся отношениями-предпосылками)];

Конкретизировано научное представление о причинно-следственных связях между учителем и учащимися [Суть конкретизации научного представления о причинно-следственных связях между субъектами образования (компоненты образовательной системы) заключается в том, что взаимодействию учителя с учащимися предшествует воздействие на них, в основаниях которого находится знание учителя об обученности и воспитанности детей (педагогическое воздействие вторично по отношению к педагогической деятельности). Факт вторичности воздействия относительно педагогической деятельности означает, что педагогическая деятельность является причиной взаимодействия как воздействия, потому что она предшествует во времени воздействию, является необходимым условием порождения взаимодействия учителя с учащимися и их родителями. При педагогическом взаимодействии, образующими которого являются действия учителя (причина) и действия учащихся (следствие), первые являются первопричиной, а учет действий учащихся дает полную причину. Зависимость действий учащихся от действий учителя осуществляется посредством причинения, в котором посредством воздействия особое значение приобретает образ учителя, ценностно опосредуемый учащимися];

Конкретизировано научное представление о понятии «образовательная среда школы» [Образовательная среда - это целостная качественная характеристика внутренней жизни школы, которая 1) определяется теми конкретными задачами, которые школа ставит и решает в своей деятельности; 2) проявляется в выборе средств, с помощью которых эти задачи решаются (к средствам относятся выбираемые школой учебные программы, организация работы на уроках, тип взаимодействия педагогов с учащимися, качество оценок, стиль неформальных отношений между детьми, организация внеучебной школьной жизни, материально-техническое оснащение школы); 3) содержательно оценивается по тому эффекту в личностном (самооценка, уровень притязаний, тревожность, преобладающая мотивация), социальном (статус в классе, поведение в конфликте и т.п.), интеллектуальном развитии детей, которого она позволяет достичь];

Разработаны технологии и методы обучения и воспитания, обеспечивающие развивающий характер образования, его непрерывность и преемственность, интеллектуальное развитие школьников, развитие у них личностных (нравственных) смыслов, способности к моральному выбору [Технология проблемно-диалогического обучения (воспитания) используется на уроках открытия нового знания, во внеурочное время при решении этических ситуаций; технология формирования типа правильной читательской деятельности, используемая при работе с текстом на уроках по разным предметам, начиная со старшего дошкольного возраста (введение в художественную литературу); технология оценивания учебных достижений].

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно способствует решению научной проблемы, имеющей важное социально-культурное значение, открывает направление научных исследований, связанных с теоретико-методологическим обеспечением развивающего образования, создающего условия для перехода от культуры полезности к культуре достоинства; выявление этических оснований образовательной системы нового поколения позволит на теоретической основе определять технологии и методы, обеспечивающие развитие личностных форм сознания через их наполнение нравственным содержанием. Предлагаемая в исследовании концепция образовательной системы способствует обогащению педагогической теории в части, относящейся к определению подходов и принципов обучения и воспитания учащихся. Результаты исследования позволят на теоретической основе осуществлять выбор способов решения проблем современности средствами педагогической деятельности; будут способствовать разработке вопросов личностно ориентированного содержания общего образования, повышению качества образования в той его части, которая относится к способам развития эмоционально-ценностного отношения учащихся к миру, к людям и к себе. Конкретизация содержания понятия «образовательная среда школы» составит основу для новых научных представлений о характеристиках развивающей, воспитательной, образовательной среды школы.

Проведенное исследование вносит вклад в развитие категориального аппарата педагогической науки: обоснована необходимость и целесообразность построения понятия «образовательная система нового поколения» и раскрыто содержание ее структурных компонентов.

Практическая значимость исследования заключается в том, что оно направлено на совершенствование педагогической деятельности в аспекте формирования у учащихся целостной картины мира, интеллектуального развития школьников, речевого развития и обучения грамоте, формирования у них способности к моральному выбору; в разработке интегрированных учебников и системы интегрированных уроков; в разработке и апробации комплекта пособий по дошкольной подготовке «Школа 2100», учебников и пособий для всех ступеней школьного образования. Представлены методы проблемно-диалогического обучения и воспитания: методы постановки учебной проблемы, методы поиска решения учебной проблемы. Разработана и реализована предметная специфика проблемного диалога. Разработана система заданий, обеспечивающих развитие общеучебных умений в начальной, основной и старшей школе. Разработаны и реализованы содержательно-целевые линии развития учащихся средствами школьных предметов. Введение учебного предмета «Риторика» является реальной предпосылкой обновления содержания образования в общеобразовательной школе. Прошедшие экспериментальную проверку монографии, учебники, учебные пособия и методические рекомендации могут быть использованы в массовом педагогическом опыте (37% школ России используют эти учебники).

Методологической основой исследования являются социально-философская антропология, объектом изучения которой является человек; этика как наука о морали и практическая философия.

В качестве специальной методологии выступает системный подход к познанию и преобразованию педагогической действительности.

Источниками исследования являются фундаментальные положения

О единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, Б.С. Братусь, Л.П. Буева, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, А.В. Мудрик, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, Н.Ф. Талызина, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин, В.А. Ядов и другие);

Системного подхода (И.В. Блауберг, Д.М. Гвишиани, Э.Г. Юдин и другие).

Существенное значение в концептуальном плане имеют:

Теории и концепции мышления человека (А.В. Брушлинский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев Б.Ф. Ломов, А.Р. Лурия, Ю.Н. Кулюткин, М.М. Кашапов, С.В. Маланов, Т.К. Мухина, Р.С. Немов, А.А. Орлов, А.В. Петровский, В.А. Поликарпов, С.Л. Рубинштейн, О.К. Тихомиров, В.Д. Шадриков и другие);

О рефлексивной природе сознания и мышления человека (А.В. Карпов, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Лекторский, В.А. Лефевр, А.Н. Огурцов, А.В. Растянников, М.А. Розов, И.Н. Семенов, И.М. Скитяева, С.Ю. Степанов, Г.С. Сухобская, А.А. Тюков, В.С. Швырев и другие);

Современные концепции гуманизации образования в процессе профессиональной подготовки учителя и его непрерывного образования (Ш.А. Амонашвили, В.П. Бездухов, М.Н. Берулава, В.С. Библер, Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, Е.В. Бондаревская, С.К. Бондырева, И.А. Зимняя, А.В. Кирьякова, И.А. Колесникова, С.В. Кульневич, Ю.Н. Кулюткин, А.А. Мелик-Пашаев, А.Б. Орлов, А.А. Реан, Ю.В. Сенько, Е.И. Шиянов, Н.Е. Щуркова и другие);

Основные положения методологии педагогики и методики исследования (Е.В. Бережнова, Г.Х. Валеев, В.И. Загвязинский, Н.И. Загузов, В.С. Ильин, В.В. Краевский, В.М. Полонский, В.Г. Рындак, М.Н. Скаткин, Я.С. Турбовской и другие);

Теории и концепции развивающего образования (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, А.В. Мудрик, С.Л. Рубинштейн, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, Н.Ф. Талызина, Д.И. Фельдштейн, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин и другие);

Положения деятельностного подхода к обучению и воспитанию (А.Г. Асмолов, В.В. Рубцов, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и другие);

Концепции личностно ориентированного образования и обучения (Д.А. Белухин, Е.В. Бондаревская, Ю.Н. Кулюткин, А.Б. Орлов, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и другие);

Идеи проблемно-диалогического подхода к обучению и воспитанию (В.С. Библер, Ю.Н. Кулюткин, И.Я. Лернер, М.А. Махмутов, М.Н. Скаткин и другие);

Концепции образовательной среды и образовательного пространства (С.К. Бондырева, Д.В. Григорьев, К. Маклафлин, Ю.С. Мануйлов, В.И Панов, В.В. Рубцов, Н.Л. Селиванова, А.М. Сидоркин, В.И. Слободчиков, В.А. Ясвин и другие);

Положения о сущности целостного педагогического процесса, о технологиях и методах обучения и воспитания (Ю.К. Бабанский, В.С. Безрукова, В.П. Беспалько, М.Я. Виленский, В.И. Загвязинский, В.М. Кларин, Н.В. Кузьмина, И.Я. Лернер, И.П. Подласый, Т.П. Сальникова, Г.К. Селевко, В.П. Сергеева, Н.К. Смирнов, Л.Ф. Спирин, А.В. Хуторской, Н.Е. Щуркова, Н.Г. Ярошенко и другие).

Подобные документы

Мусульманское воспитание в Африке, Азии, в Исламском мире. Образование в Египте. Воспитание детей в ОАЭ. Реформирование образования в Африке. Семейные отношения в Нигерии. Китайская система подготовки подрастающего поколения. Обучение в Японии, Сингапуре.

учебное пособие , добавлен 23.08.2016


Роль патриотического воспитания в развитии личности современного школьника. Место патриотизма в формировании мировоззрения молодого поколения. Формы работы со школьниками, использование примеров и наследия ВОВ в этом процессе. Организация мероприятий.

курсовая работа , добавлен 30.06.2014


Система воспитания подрастающего поколения как совокупность идей и учреждений, место детских учреждений в ней. Проблемы и тенденции развития учреждений для детей и подростков. Система воспитания подрастающего поколения в г. Перми и Пермской области.

контрольная работа , добавлен 25.01.2010


Влияние процессов глобализации на формирование современной образовательной системы. Основные показатели и критерии эффективности функционирования образовательной системы в Российской Федерации. Последствия присоединения России к Болонскому процессу.

курсовая работа , добавлен 21.10.2013


Генезис концептуальных основ физического воспитания. Теоретико-методологические основы общего физкультурного образования учащихся. Концептуальные основы совершенствования системы физического воспитания подрастающего поколения в Республике Беларусь.

курсовая работа , добавлен 16.08.2012


Историко-педагогический анализ развития системы гражданского воспитания в отечественной педагогике. Исследование вопроса о формировании гражданственности у младших школьников как социальной и психолого-педагогической проблемы современного общества.

дипломная работа , добавлен 12.05.2012


Развитие идеи свободного образования в западной педагогике и воспитания подрастающего поколения в современной отечественной педагогике. Построение гуманной, личностно-ориентированной педагогики и формирование гуманистического мировоззрения преподавателя.

курсовая работа , добавлен 23.12.2015


Требования к физической подготовке подрастающего поколения. Значение физического воспитания детей для успешного обучения их в школе. Характеристика средств физического воспитания для всестороннего развития ребенка, необходимость соблюдения режима дня.

реферат , добавлен 18.12.2012


Феномен школьного музея как социально-педагогического института. Институциональная эволюция и основы правового поля функционирования школьного музейного пространства. Роль музеев в популяризации среди детей и молодежи научно-образовательной деятельности.

дипломная работа , добавлен 17.10.2016


Кризис системы образования. Проблема взаимосвязи обеспечения здоровья подрастающего поколения и воспитательного процесса в рамках единого образовательного пространства учебных заведений. Параметры взаимосвязи духовно-нравственного и физического здоровья.

Что понимается под методологическим подходом к современному начальному образованию? Какими факторами определяется выбор педагогом методологических подходов? Так какой же подход выбрать? ? ?

Методологический подход в образовании – это система общих принципов проектирования и организации образовательного процесса на определенной ступени. Методологический подход к начальному образованию система общих принципов проектирования и организации образовательного процесса в начальной школе.

Факторы, определяющие методологические подходы к начальному образованию: 1. Социально экономические условия 2. Особенности социального развития младших школьников

Особенности социального развития младших школьников 1. Освоение новой социальной роли ученика 2. Доминирующее воспитательное воздействие источников массовой информации 3. Конфликт между характером усвоения им знаний и ценностей в школе и вне школы 4. Изоляция детей от проблем взрослых

Аксиологический подход к начальному образованию 1. Усиление ценностно смысловой направленности обучения и воспитания в начальной школе 2. Определение целей начального образования на основе базовых ценностей

Цели начального образования 1. Формирование основ гражданской идентичности личности 2. Формирование психологических условий развития общения, сотрудничества 3. Развитие ценностно смысловой сферы личности на основе общечеловеческих принципов и гуманизма 4. Развитие умения учиться 5. Развитие самостоятельности, инициативы и ответственности личности

«Нет двух отношений к ребёнку педагогического и человеческого. Есть одно и только одно – человеческое» . Симон Соловейчик

Гуманистический подход к начальному образованию 1. Перевод ребенка в позицию субъекта образовательного процесса 2. Обеспечение развития личности

Е. Н. Шиянов – доктор педагогических наук, профессор, действительный член Российской академии социальных наук, Международной славянской академии образования им. Я. А. Коменского, ректор Северо Кавказского социального института.

Закономерности гуманизации педагогического процесса (по Е. Н. Шиянову) 1. Обусловленность образования личности характером взаимодействия ребенка со взрослыми и с социальной средой. 2. Зависимость творческого развития ребенка от гармонии его общекультурного и социально нравственного развития. 3. Зависимость развития ребенка от возрастосообразной организации образовательного процесса.

Закономерности гуманизации педагогического процесса (по Е. Н. Шиянову) 4. Зависимость саморазвития личности от степени творческой направленности образовательного процесса. 5. Зависимость эффективности образования личности от разнообразия и продуктивности значимой для нее деятельности.

Принципы реализации гуманистического подхода (по Е. Н. Шиянову) 1. Диалогический подход, сотрудничество педагога и детей. 2. Организация активного взаимодействия ребенка с социальной средой. 3. Развитие способности детей к ориентации в различных жизненных ситуациях и решению жизненных проблем.

Принципы реализации гуманистического подхода (по Е. Н. Шиянову) 4. Включение детей в разнообразные виды продуктивной деятельности. 5. Создание условий для саморазвития творческой индивидуальности ребенка.

Ш. А. Амонашвили: «Каждый ребенок пришел в этот мир неслучайно… У него своя жизненная миссия. И наш долг – помочь ему выполнить ее» .

Принципы реализации гуманистического подхода (по Ш. А. Амонашвили) 1. Гуманно демократическая направленность педагогического взаимодействия 2. Сотрудничество 3. Создание условий для проявления детьми инициативы, самостоятельности, творчества 4. Раскрытие индивидуальности и уникальности личности

Личностно ориентированный подход к начальному образованию 1. Развитие ребенка высшие ценности и основные критерии эффективности образовательного процесса. 2. Превращение обучения и воспитания в личностно значимые для каждого ребенка процессы.

Закономерности реализации личностно ориентированного подхода (по Е. В. Бондаревской, Е. Н. Степанову, В. В. Серикову, Н. Г. Алексееву, И. С. Якиманской) Зависимость эффективности образования от: влияния на развитие личности; деятельности педагога по актуализации и обогащению субъектного опыта ребенка; его личностной значимости для ребенка;

Закономерности реализации личностно ориентированного подхода (по Е. В. Бондаревской, Е. Н. Степанову, В. В. Серикову, Н. Г. Алексееву, И. С. Якиманской) Зависимость эффективности образования от: развития творческих способностей ребенка; успешности ребенка в обучении и воспитании.

Принципы реализации личностно ориентированного подхода самоактуализации; индивидуальности; субъектности; выбора; творчества и успеха; доверия и поддержки.

Гендерный подход к начальному образованию (Т. П. Хризман, В. Д. Еремеева) учет половой принадлежности детей в образовательном процессе: 1. Дифференциация воспитательных задач 2. Дифференциация видов деятельности 3. Дифференциация форм, методов и средств обучения и воспитания.

Культурологический подход к начальному образованию (Л. С. Выготский, Н. Б. Крылова, М. М. Бахтин, В. С. Библер, Е. Н. Шиянов) Приобщение младших школьников к ведущим ценностям отечественной и мировой культуры; формирование у них чувства уважения к ценностям иных культур.

Реализация культурологического подхода в начальном образовании 1. Обеспечение условий культурного самоопределения и культурной идентификации ребенка. 2. Построение образовательной среды на основе равноправного диалога и полилога культур и культурных ценностей.

Реализация культурологического подхода в начальном образовании 3. Обеспечение системы культурных функций: трансляция культурного опыта; воспитание на культурных образцах; коммуникация на основе культуры; распространение и сохранение культуры; воспроизведение и создание культурных артефактов 4. Обращение к культурным ценностям в процессе формирования качеств личности и развития индивидуальных способностей ученика. 5. Свободное творческое проявление личностной культуры каждого участника образовательного процесса и обеспечение роста личностной культуры.

«Детство – это каждодневное открытие мира…. В окружающем мире знакомить детей с каждым предметом надо в его связях с другими, «открыть его так, чтобы кусочек жизни заиграл перед детьми всеми цветами радуги» (В. А. Сухомлинский).

Интегративный подход к начальному образованию (А. Я. Данилюк, К. Ю. Колесина, Е. Ю. Сухаревская) Формирование у ребенка целостного представления об окружающем мире, человеке, его творческой деятельности.

Реализация интегративного подхода в начальном образовании 1. Объединение содержания различных областей знания вокруг предмета познания. 2. Установление связей между элементами содержания образования внутри учебной дисциплины.

Компетентностный подход к начальному образованию (В. А. Болотов, В. В. Сериков, А. В. Хуторской) Формирование у младших школьников системы компетенций в образовательном процессе.

Образовательная компетенция - совокупность взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально значимой продуктивной деятельности.

ключевые компетенции - относятся к общему (метапредметному) содержанию образования; - общепредметные компетенции - относятся к определенному кругу учебных предметов и образовательных областей; предметные компетенции - частные по отношению к двум предыдущим уровням компетенции, имеющие конкретное описание и возможность формирования в рамках учебных предметов.

Ценностно смысловая компетенция мировоззрение, ценностные ориентиры ученика, механизмы самоопределения в различных ситуациях. Общекультурная компетенция познание и опыт деятельности в области национальной и общечеловеческой культуры.

Информационная компетенция поиск, анализ и отбор необходимой информации, ее преобразование, сохранение и передача; владение современными информационными технологиями.

Коммуникативная компетенция знание языков, способов взаимодействия с окружающими и удаленными людьми и событиями; навыки работы в группе, коллективе, владение различными социальными ролями

Учебно познавательная компетенция элементы логической, методологической, общеучебной деятельности; целеполагание, планирование, анализ, рефлексия, самооценка; приемы решения учебно познавательных проблем; функциональная грамотность.

Социально трудовая компетенция выполнение роли гражданина, наблюдателя, избирателя, представителя, потребителя, покупателя, клиента, производителя, члена семьи;

Компетенция личностного самосовершенствования способы физического, духовного и интеллектуального саморазвития; эмоцио нальная саморегуляция и самоподдержка; личная гигиена, забота о собственном здоровье, половая грамотность

Компетентность – владение учеником соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и предмету деятельности.